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Bernd Schröder: Religionspädagogik – Spiess

cover-schroederBernd Schröder: Religionspädagogik

(Teil II d. Rezension: Religionsdidaktik)

(Neue theologische Grundrisse)
Tübingen: Mohr Siebeck 2012. (XVI, 733 S.)
ISBN 978-3-16-150979-7
fadengeheftete Broschur € 49.00

ISBN 978-3-16-151710-5
Leinen € 99.00

Was ist guter Religionsunterricht?

Schulische Religionspädagogik: Religionsdidaktik (554 – 703)

Teil 1 des Bandes wurde h i e r von Chr. Auffarth rezensiert.

Die Frage nach der Religionsdidaktik steht bei Schröder unter dem Vorzeichen der Suche nach „gutem Religionsunterricht“. Dabei verschränken und befruchten sich Theorie und die reflektierte Praxis. Die so genannten „Konzeptionen“ des RU kommen in diesem Spektrum zwar auch vor, nicht als historisch klar verifizierbare Stufen, deren Abfolge immer noch beliebter Stoff in religionspädagogischen Examina ist. Schröder würdigt die Kernaussagen und Anregungen der Konzeptionen unter dem Gesichtspunkt der aktuell bleibenden Bezüge (vgl. die Übersichten S. 561 + 566). Treffender lässt Religionsdidaktik sich nach leitenden Prinzipien darstellen, wie es etwa von Hilger, Leimgruber und Ziebertz empfohlen wird: z.B. „Biblisches Lernen“, „Ethisches Lernen“, „Interreligiöses Lernen“ u.a. Religionsdidaktik wird als handlungsorientierender Zweig der Religionspädagogik verstanden (558). Einprägsam und gut nachvollziehbar sind die acht „Qualitätsdimensionen und Kriterien guten Religionsunterrichts“ (560). Die übersichtliche Darstellung dieser Dimensionen kann hilfreiche Dienste bei der Orientierung von eigenem Unterricht und Planung von Lehrerfortbildung leisten!

Prägnant und sehr bedenkenswert sind die dreizehn „Grundsätze religionsdidaktischen Handelns“ (561-564), in denen die Aufgaben der Lehrkräfte, die Orientierung an Schülern und die Bezogenheit auf die Inhalte des Unterrichts dargelegt werden. Immer wieder wird die wissenschaftliche und theologische Verantwortung und die Freiheit der Lehrkraft als Aufgabe und Qualifikation in den Vordergrund gerückt. Damit will Schröder das professionelle Handeln stärken. Deswegen werden auch Methoden sorgfältig überlegt, im Hinblick auf „Lehrergemäßheit“, „Schüler- und Situationsgemäßheit“ sowie auf „Ziel- und Inhaltsgemäßheit“ (571-573). Wichtiger Hinweis angesichts einer inflationär gewordener Praxis in Unterrichtsmaterialien und Schule: „Der bloß technische Einsatz des Mediums „Internet“, etwa in Form einer Recherche, (stellt) noch keine zureichend qualifizierte mediendidaktische Arbeit dar“ (576)!

Das neue Paradigma der Kompetenzorientierung wird von Schröder eng an die Inhalte geknüpft (580-586) – angesichts gewisser Tendenzen, die Inhalte beliebig erscheinen zu lassen, eine wichtige Anbindung. Er sieht hier aber offensichtlich einen steigenden Handlungsbedarf, wenn in Lehrplänen immer wieder dieselben „Themenreigen“ vorkommen; dabei muss die Schülerorientierung künftig stärker bedacht werden. Kritisch zu fragen ist jedoch, ob das „über die Jahre akkumulierte Wissen und Kompetenzreservoir“ der Christentumsgeschichte wirklich den Interessenbereich der Jugendlichen berührt (586)? Ausführlich und nah an der Praxis sind die vielseitigen Erörterungen zu Leistung und Benotung im Religionsunterricht. Hier erfolgt klare Ansage: „Gegenstand der Benotung dürfen lediglich kognitive oder pragmatische Fähigkeiten werden“ (592). Es folgen bedenkenswerte Hinweise zum Umgang mit Störungen im Unterricht: „Unterricht kann und soll nicht gegen die Schüler funktionieren, auch nicht gegen störende Schüler“ (594). Ebenso werden die religiöse Heterogenität der Schülerschaft und die Notwendigkeit der Binnendifferenzierung bedacht. Auch der konfessionelle Religionsunterricht ist längst kein homogenes Gebilde mehr, sondern bedarf auch dieser wichtigen Überlegungen. Gerade in diesem Kontext wird betont, die „Klärung von Sinnfragen und Lebensdeutungen (ist) eine unverzichtbare Aufgabe des Religionsunterrichts“ (597).

Zur weiteren Klärung religionsdidaktischer Grundlagen nimmt Schröder sich die vielfältigen Konzepte (nicht: Konzeptionen!) der jüngeren und älteren Fachdidaktik vor, beschreibt ihre Konturen anschaulich und fragt nach Vorzügen und Nachteilen im Hinblick auf die heutige Praxis. Dabei kommt die Bibeldidaktik in den Blick, ebenso die Kirchengeschichte und die Glaubenslehre sowie die Symboldidaktik. Beispielsweise die Kirchengeschichte wird von vielen Lehrkräften nur noch wenig beachtet; Schröder geht es hier nicht um deren Restauration, sondern um eine Wertschätzung der inhaltlichen Möglichkeiten: „Das, was wir Geschichte, hier: Kirche- bzw. Christentumsgeschichte, nennen, sind ja geronnene Erfahrungen von Menschen“, die als Herausforderungen heute zu uns sprechen können (614). Dieser Ansatz ist auch offen zur Weiterentwicklung in Richtung einer „Religions- und Kulturgeschichte“ (620). Schröders Ansatz ist stark an evangelischen Traditionen orientiert, er bemüht sich, die seiner Meinung nach zu wenig beachteten Schätze der kirchlichen Überlieferung für unsere Zeit zu heben. Nicht jede Lehrkraft wird sich mit einem „liturgiedidaktischem“ Konzept (639 ff) anfreunden können, jedoch hilft das neue Prinzip eines performativen Religionsunterrichts, eine Brücke zu schlagen: „Religionsunterricht darf sich nicht im Reden über Religion erschöpfen, sondern muss Religion als Religion ‚zeigen‘ “ (647). Damit ist ausdrücklich auch der Blick auf die nichtchristlichen Religionen eingeschlossen, hier postuliert Schröder: „Religionsunterricht muss es Schülern ermöglichen, andere Religionen adäquat zu verstehen und kriterienbewusst einzuschätzen … (und) einen qualifizierten Umgang mit Pluralismus fördern“ (650). [1] Im § 48 (649-658) geht es um die didaktische Erschließung nicht-christlicher Religionen. Hier werden die wichtigen Dialog-Regeln von Nipkow wieder gegeben, ausgezeichnete Grundlagen für die Gestaltung der (inter-)religiösen Kommunikation. Der Hamburger Weg eines Religionsunterrichts für alle wird kurz erwähnt, allerdings wäre hier auch der Hinweis auf Bremen angebracht, wo ein ähnlicher Unterricht stattfindet. [2] Mir erschließt sich allerdings nicht, warum dieser Abschnitt folgendermaßen betitelt ist: „Um die Wahrheit streiten“? Es gehört doch seit vielen Jahren zu den Erfahrungen von Religionslehrkräften, dass der Streit um die Wahrheitsfrage der Religionen nicht mehr im Fokus der Schülerthemen steht. Da bringt es nicht viel, wenn die Lehrkraft den Schülern – wie die zitierte Denkschrift „Identität und Verständigung“ fordert – „den Ernst des Wahrheitsproblems“ vor Augen stellt (650).

Der letzte Teil des Buches beschäftigt sich mit der weiteren Präsenz christlicher Religion in der Schule – über den Religionsunterricht hinaus. Hier wird besonders das Feld der „Schulseelsorge“ erwähnt, im katholischen Bereich zumeist: „Schulpastoral“. Damit ist die aktive Teilnahme christlicher Fachkräfte am gesamten Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule gemeint: „Der ganze Mensch mit seinen Krisen und Lebensfragen (Seelsorge), mit seinen Unterstützungsbedarfen (Schulsozialarbeit), mit seiner spirituellen Sehnsucht (Gottesdienst), mit seinen Freizeitspielräumen (schulnahe Jugendarbeit) rückt in den Blick“ (660). Die vielfältigen Handlungsfelder sind in einer Übersicht vorgestellt. Dabei geht Schröder auch auf die Frage ein, ob „Schulseelsorge“ nicht ein zu enger Begriff sei; „Religion im Schulleben“ umschreibt den Sachverhalt besser, dabei ist auch eine künftige muslimische Präsenz angedacht. Für einen offeneren Begriff spricht auch folgende Feststellung aus dem Bereich der Schulseelsorge: „Die Themen, die Schülerinnen und Schüler ins begleitende, seelsorgerliche Gespräch einbringen, sind in den seltensten Fällen explizit religiöser Natur, sehr viel häufiger sind es lebenslagenbezogene Probleme“ (668).

Mit diesem Buch stellt Bernd Schröder eine sehr große Fülle an Themen und Wissensbeständen vor. Dabei geht es jedoch nicht lexikalisch-nüchtern zu. Vielmehr versteht er es sehr gut, die vielfältigen Aspekte der Religionsdidaktik sowohl in ihren Grundzügen nachzuzeichnen, die Vorzüge und Nachteile sorgfältig abzuwägen und einen lebendigen Bezug zur Schulpraxis herzustellen. Er gibt neue Impulse, sich auch vernachlässigten Themen, die inzwischen in den ‚Keller‘ vieler Religionspädagogen gerutscht sind, zu widmen und auch die Tradition für die Gegenwart fruchtbar zu machen. Starre Urteile oder gar Verurteilungen kommen nicht vor, sondern dem Leser werden die Positionen differenziert und klug vor Augen gestellt, so dass man sich selbst ein begründetes Urteil machen kann. Offene Zukunftsaufgaben werden klar. Damit erweist sich dieses Buch als guter Ratgeber für die Reflexion der eigenen Berufspraxis, sowohl für Anfänger im Studium und Referendariat sowie für die Fortbildung.

 

Manfred Spieß
Universität Bremen
Religionspädagogik                                     02.10.2014

[1] Dazu passt allerdings nicht das unglücklich gewählte Zitat auf S. 658, in dem die ältere EKD-Denkschrift „Identität und Verständigung (1994) wieder gegeben wird. Dort ist – fast im Sinne einer Jugendschelte – von „vagabundierender Religiosität“, „synkretistischen Mischformen“, „Unwissenheit“ und „Indifferenz“ die Rede. Kritische Akzeptanz von gesellschaftlicher Realität – und hier ist der massenhafte Exodus von Erwachsenen und Jugendlichen aus der Kirche gemeint – sieht m.E. anders aus.

[2] Ausführlich und aktuell berichtet darüber der von Bernd Schröder herausgegebene Sammelband: Religionsunterricht – wohin? Modelle seiner Organisation und didaktischen Struktur, Neukirchen –Vluyn 2014.

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