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Grundlagen interreligiösen Lernens

Karlo Meyer

Grundlagen interreligiösen Lernens

448 Seiten, mit 22 Abb. und 8 Tab., kartoniert
ISBN: 978-3-525-72006-6
Preis: 27,99 Euro
Vandenhoeck & Ruprecht 2019

 

Interreligiöses Lernen ist in der Religionspädagogik längst kein Neuland mehr. Zahlreich sind die Verlautbarungen kirchlicher Stellen, die damit auch auf die gesellschaftliche Relevanz religiöser Bildung hinweisen. Auch die eher ‚theoretischen‘ Religionspädagoginnen und –pädagogen haben sich längst der Thematik angenommen. Die schulpraktischen Veröffentlichungen für den Unterricht und die Bildungspläne haben interreligiöses Lernen ebenfalls mehr oder weniger stark im Programm.

Karlo Meyer[1] will angesichts der Vielzahl und der Unterschiedlichkeit von Ansätzen auf die Fundamente schauen und angemessene Rahmenbedingungen für das Gesamtprojekt des interreligiösen Lernens aufstellen. Ein ambitioniertes Unterfangen!

Ausgangs- und Zielpunkt der Überlegungen sind die Schülerinnen und Schüler. Meyer entwickelt vier Zielvorstellungen, die helfen sollen, die eigenständige Aktivität in religiösen Belangen zu stärken. Diese Utopien sind so gekennzeichnet [2]:

  1. Jugendliche können aktiv werden, ihnen fremdes Religiöses zu erforschen.
  2. Sie setzen sich mit Grundfragen des Menschseins in verschiedenen Perspektiven auseinander und können sich diesbezüglich in existenziellen Belangen positionieren.
  3. In religiösen Überschneidungs- oder Konfliktsituationen können sie vermittelnde und klärende Aspekte einbringen.
  4. Jugendliche können auf lokaler Ebene engagiert Religionsthemen aufgreifen und auch eine globale Perspektive gewinnen.

Verstehen lernen

Zunächst geht es um Grundfragen des Verstehens religiöser Traditionen. Durch welche Brille nehme ich andere Religionen wahr? Wer definiert, was christlich ist, wenn etwa die einen die Mormomen dazu rechnen, andere hingegen nicht? Entsprechende Definitionsprobleme gibt es bei allen Religionen. Meyer plädiert deswegen dafür, Religionen als „Sammelbegriffe oder umbrella terms“ zu verstehen und spricht lieber von christlichen oder muslimischen „Traditionen“[3].  Klassische Defintionen zum Religionsbegriff beleuchtet Meyer auch unter diesen Gesichtspunkten.

Mit Beispielen gestützt geht der Autor auf persönliche Verstehensbedingungen ein, erörtert Vorprägungen unserer Sicht, die im interreligiösen Kontext problematisch wirken können. Dazu gehört auch die kritische Sicht von Unterrichtsmaterialien[4] zu fremden Religionen, die nicht selten einseitige Wahrnehmungsmuster transportieren. Es folgt eine Auseinandersetzung mit anderen Definitionen interreligiösen Lernens[5]. Hier ordnet sich der Autor teils zustimmend und teils angrenzend in die Reihe anderer Orientierungen in der Religionspädagogik ein und legt sodann eine weitere und eine engere Defintion selbst vor. Die weitere Defintion ist geprägt von einem Kompetenzverständnis, das eine Auseinandersetzung mit anderen religiösen Hintergründen in einem pädagogisch fruchtbaren Prozess anstrebt. Zu den Merkmalen der ausführlicheren engeren Defintion von Meyer gehören: intentional gesteuerte pädagogische Prozesse;
Eröffnung von Begegnungsräumen mit religiösen Zeug-nissen bzw. Personen;
Achtung von dem anderen.
Den Schlusspunkt setzen die vier Erschließungsmodi, die eingangs schon genannt wurden. Diese werden als Kernlelemente immer wieder neu bedacht.

Das folgende Kapitel geht auf die Verhältnisbestimmungen zwischen religiösen Traditionen ein. Die aus der pluralistischen Religionstheologie stammenden Charakterisierungen „Exklusivismus“, „Inklusivismus“ und „Pluralismus“ werden vorgestellt und kritisch befragt. Werden diese Modelle durch ihre Außenbeurteilung wirklich der eigenen Bedeutung und inneren Gewichtung von Religionen gerecht? Wäre eine Verschränkung der drei Ansätze nicht angemessener? An zwei bekannten Beispielen, die in Unterrichtsmaterialien oft verwendet werden, erörtert Meyer diese Problametik. Es handelt sich um die Erzählung vom „Elefanten und den Blinden“ und um Lessings „Ringparabel“ (85-90). Die erstgenannte enthalte herabsetzende Aspekte, was andere Religionen angeht sowie diskriminierende Einschätzungen der Fähigkeiten blinder Menschen. Die Ringparabel gehe nicht wirklich auf Religionen ein, sondern priorisiere schlicht ethisches Verhalten gegenüber religiösen Haltungen.

Bibel, Religionen und SchülerInnen

Im Religionsunterricht geht es immer mal wieder um die so genannte „Wahrheitsfrage“. Karlo Meyer bietet dazu in Kapitel 4 viel Stoff und Material aus dem Schulalltag, besonders in interreligiöser Perspektive. Eine gründliche und selbstkritische Auseinandersetzung mit der Bibel fördert die Erkenntnis zutage, „dass die Bibel ein plurales Buch ist, in dem unterschiedliche Menschen zu unterschiedlichen Zeiten mit Blick auf Gott und die Welt unterschiedliche Ansichten vertreten haben“ (156), wenngleich auch einheitliche Traditionslinien da sind. Die Wahrnehmung religiöser Pluralität in der Bibel stellt sich auch als religionspädagogische Aufgabe dar, die für heutige Kontexte relevant ist.

Prägend für den pädagogischen Ansatz ist die Orientierung an den Schülerinnen und Schülern. Das Verständnis von ‚Lernen‘ wird aufgehoben in dem umfassenderen Verständnis des ‚Aktivierens‘; folglich wird entsprechend auch von „Akteuren“ im interreligiösen Bereich gesprochen.[6] Meyer erarbeitet ein „vierfach gefächertes Strukturmodell interreligiösen Lernens. Die maßgeblichen Prozesse lassen sich durch die vier Merkmale kennzeichnen: „religionswissenschaftlich forschen“, „existenzielle Fragen angehen“, „Gräben und Brücken managen“, sich „(g)lokal engagieren“ (186). Unterstützt von grafischen Anschauungen werden diese Grundüberlegungen in Relation zu anderen Modellen gestellt und selbstkritisch reflektiert.[7]

Von Fremdheit und Vertraut-Werden

Karlo Meyer geht selbstbewusst mit der Sprache um und entwickelt Begriffe weiter. So verwendet er bewusst die Formulierung „Zeug-nis“, um die Vieldeutigkeit und individuelle Zugangsweise zu religiösen Bereichen zu kennzeichnen. „Gegen-stand“ etwa weist für ihn auch auf ‚Sperriges‘ , Widerständiges hin. Der von anderen Autoren haufig verwendete Ausdruck „Artefakte“ kann diese Dimensionen des Zugangs in Annäherung bzw. Abgrenzung nicht adäquat erfassen (214-221).[8]

Eine überschaubar bleibende Rezension kann längst nicht alle Aspekte dieses 400-Seiten Buches erfassen.[9] Wichtig zu erwähnen ist noch die Reflexion der Bregriffe „Fremdheit“ und „Ambiguität“ (Mehr- bzw. Uneindeutigkeit) (270ff). Für Lehrende wie auch für Lernende gehört es beim interreligiösen Lernen dazu,  „Fremdheit und durchaus auch Unerklärbarkeit nicht zu nivellieren, sondern auszuhalten“(301).  Für die Schule ist das Ziel dann so formuliert: „Kinder und Jugendliche können im Verlauf der Schuljahre lernen, sich mit Neuem, Fremdem usw. so auseinanderzusetzen, dass sie die damit verbundene Ambiguität aushalten und diese konstruktiv (auch im Blick auf andere) managen können“ (302).[10]

Damit macht Karlo Meyer deutlich, dass interreligiöses Lernen in der Schule ein dauerhafter Weg ist, der keineswegs etwa mit einigen Unterrichtseinheiten zu dialogischen oder trialogischen Themen ‚abgehakt‘ werden kann.[11] Interreligiöses Lernen wird vielmehr zum Prinzip in einer plural sich verstehenden Schule, zu einer durchgängigen Dimension. Immer wieder mit praktischen Beispielen unterfüttert, bietet dieses Buch ganz viel Grundlegendes, mit dem Studierende und Lehrende ihre Unterrichtswege planen und vorbereiten können.

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[1] Karlo Meyer ist Professor für evangelische Religionspädagogik an der Universität des Saarlandes. Ausführliche Informationen hier: https://www.uni-saarland.de/lehrstuhl/meyer/ .  In den vergangenen 15 Jahren hat er zusammen mit Kolleginnen und Kollegen aus der Schule zahlreiche Praxismaterialien veröffentlicht. Beispielhaft sei hier erwähnt: „Lea fragt Kazim nach Gott“ (2006), schon fast ein Klassiker!  Mehr dazu!   Siehe auch „Schabbat Schalom! Alexander“, Mehr dazu . Last not least: „Glaube, Gott und letztes Geleit“, Mehr dazu

[2] S. 17f

[3] .Vgl. S. 23-25. Weiteres Bild zu Religion: Wie ein mäandernder Strom …

[4] Etwa das Bild einer Mädchenklasse beim Koranunterricht in der Moschee, das von Halbfas und Trutwin in Materialien verwendet wurde; vgl. S. 62-64

[5] S. 65-74. Zu nenen sind hier: Leimgruber, Kropac, Rickers,Tautz, Langenhorst,Schweitzer. Vgl. das ausführliche Literaturverzeichnis, S. 427-448

[6] S. 163 u.ö. In Kapitel 6 wird dies begründet und ausgeführt.

[7] Deutliche Übereinstimmungen sieht Meyer zu Joachim Willems‘ Kompetenzmodell, vgl. S. 180f u. ö.  Durchaus plausibel ist auch die Weiterentwicklung des klassischen Kompetenzmodells der Comenius-Arbeitsgruppe von 2006; dieses Modell war und ist noch prägend für religionspädagogische Bildungspläne. Auf die „Elementarisierung“ wird auch konstruktiv eingegengen, S. 251-267.

[8] Meyer ist diesbezüglich inspiriert von eigenen und fremden Erfahrungen aus England, wo religiöses Lernen in pluraler Situation schon länger zur schulischen Selbstverständlichkeit gehört. S.267 im „Kurz-gefasst“ erläutert M. den Sinn der gewandelten Begriffe präzise.

[9] Ein Begriffs- und Namens-Index sowie ein sehr ausführliches Literaturverzeichnis bringt die Lesenden auf aktuellen Stand.

[10] Im Vergleich zu manchen anderen Publikationen zum interreligiösen Lernen fällt auf, dass Karlo Meyer frisch und selbstverständlich religionswissenschaftliche Arbeitsweisen für die religionpädagogische Praxis zum Ansatz bringt und deren Wert hoch einschätzt!

[11] Kritisch erwähnt der Autor – zu Recht! –  mehrfach die Praxis des schlichten „Tabellenlernens“ im Religionsunterricht, die der Komplexität der interreligiösen Themen längst nicht immer angemessen sei, vgl. S. 99 u.ö.

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Dr. Manfred Spieß, Oldenburg
09.02.2020

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