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Wochenaufgabe: Kompetenzorientierter Unterricht

Hallo Openreli,

nun brĂŒte ich schon seit Tagen ĂŒber der Frage, wie ich meine Überlegungen zum kompetenzorientierten RU in knappe Worte fasse (knappe Worte sind nicht meine StĂ€rke, fĂŒrchte ich)… und weil mich das inzwischen bei den anderen Dingen aufhĂ€lt, die es hier auch noch zu entdecken gĂ€be, habe ich mich zu einer “schnellen” Lösung entschieden. Mit dem  folgenden Text  zitiere ich mich quasi selbst, es handelt sich um einen leicht ĂŒberarbeiteten Auszug aus einem Beitrag fĂŒr das BRU-Magazin 55/2011 (“Geht nicht” gibtÂŽs nicht – Religion und Handwerk, S. 28 f.).

Ist zwar schon eine Weile her, aber am Prinzip hat sich nichts geĂ€ndert, ich unterschreibe das auch heute noch 😉 Wenn manche Stellen nicht haargenau passen, verzeiht Ihr mir das sicher, oder? Außerdem sieze ich meine LeserInnen – und ich hab gerade keine Lust, das alles zu Ă€ndern, okay?

Der Originalartikel enthĂ€lt ĂŒbrigens auch noch ein Unterrichtsbeispiel und allerlei ArbeitsblĂ€tter. Die lasse ich hier weg – demnĂ€chst beginnt ja die Produktionsphase, da gibtÂŽs dann passgenaue Beispiele fĂŒr die Openreli-Lernsituation.

Also, los gehtÂŽs:

„Wozu brauche ich an der Berufsschule Religionsunterricht? Was bringt mir das, was wir hier machen? Was hat das mit mir und meinem Leben zu tun?“ Haben Ihre SchĂŒlerinnen und SchĂŒler Sie das auch schon gefragt?

Mir begegnen diese Fragen hĂ€ufiger, vor allem zu Beginn in einer neuen Lerngruppe – ausgesprochen oder nur von den Stirnen abzulesen, mit eher neugierigem oder eher abwehrendem Beigeschmack, je nachdem. Und ich finde: mit welchem Unterton auch immer – die Fragen sind völlig legitim. NatĂŒrlich will ich als SchĂŒlerin zu Beginn wissen, wo die Reise hingeht, natĂŒrlich investiere ich nur Energie, wenn sich das fĂŒr mich spĂŒrbar „lohnt“, natĂŒrlich muss es Antworten geben, die ĂŒber „Ihr braucht das fĂŒr die gute Note!“ hinausgehen, damit ich mich engagiere, statt nur die Zeit irgendwie herumzubringen.

Das ist kein neuer Gedanke, denn haben wir uns im Religionsunterricht nicht immer schon an den Fragen und Themen unserer SchĂŒlerinnen und SchĂŒler orientiert? Haben wir nicht immer schon gemeinsam gefragt „Was können wir hier lernen?“? Was ist daran „kompetenzorientiert“?

Die Orientierung des Unterrichts  entscheidet sich meiner Ansicht nach bei der anschließenden, konkreteren Frage. Diese lautet nĂ€mlich nicht “WorĂŒber möchten Sie gern sprechen? Was interessiert Sie?“, sondern entweder „Was möchten Sie am Ende des Unterrichts gern besser können als heute?“ oder „In welche Lebenssituationen werden Sie kommen, in denen Ihnen der Religionsunterricht weiterhelfen könnte?“.

Wenn wir gemeinsam so fragen,  zielt die Antwort nicht nur auf Themen ab, ĂŒber die man gut 45 oder 90 Minuten lang miteinander sprechen kann, ohne sich allzu sehr zu langweilen. Sie zielt auch nicht auf einen „Schatz des Wissens“ ab, den wir fortan im Kopf mit uns herumtragen und zu dem wir bei Bedarf eine Meinung Ă€ußern können. NatĂŒrlich geht es im Unterricht auch um Inhalte, um Kenntnisse, um religiöse Sachfragen und um Meinungen – aber dieses Wissen steht in engem Zusammenhang mit FĂ€higkeiten, mit einer Erweiterung der eigenen Denk- und Handlungsmöglichkeiten in realen Situationen des beruflichen, persönlichen und gesellschaftlichen Lebens. „Was kann ich am Ende besser, und wozu kann ich das gebrauchen?“ ist die zentrale Frage des kompetenzorientierten Unterrichts.

Und wie lauten die Antworten? Was ist das, was unsere SchĂŒlerinnen und SchĂŒler anschließend besser können? Was kann jemand, der „religiös kompetent“ ist?

Unser neuer Lehrplan fĂŒr den BRU in Rheinland-Pfalz orientiert sich an „Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung“ aus dem Comenius – Institut (MĂŒnster 2006), siehe auch BRU-Magazin 46, S. 17. Diese Kompetenzen beschreiben, was jemand können kann, der religiös kompetent ist: die eigene Überzeugung begrĂŒndet vertreten, mit religiöser Sprache umgehen, sich mit anderen religiösen Überzeugungen auseinandersetzen und vieles mehr, insgesamt 12 grundlegend wichtige FĂ€higkeiten, die im Religionsunterricht entwickelt werden können.

Die vollstĂ€ndige Übersicht finden Sie unter http://ci-muenster.de/biblioinfothek/open_access/oa_bildung22.php

Eine solche Auflistung allein beantwortet allerdings die Ausgangsfrage nur unzulĂ€nglich. Die Frage „Was nutzt mir diese Kompetenz – wozu brauche ich sie?“ ist noch immer offen. Sie muss beantwortet werden, denn Kompetenz gibt es nicht „an sich“, und sie ist nicht „an sich“ nĂŒtzlich – Kompetenz ist immer die Kompetenz zum Lösen eines Problems, zu kompetentem Verhalten in einer konkreten Situation. Deshalb ĂŒberzeugt mich der Vorschlag, solche Situationen des beruflichen, persönlichen und/oder gesellschaftlichen Lebens zum Ausgangs-, Dreh- und Angelpunkt des Religionsunterrichts zu machen.  Dabei  geht es um (wahrscheinlich) tatsĂ€chlich auftretende Probleme, die von den SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern möglichst kompetent gelöst werden mĂŒssen. Diese „Lernsituationen“ sind nicht nur der AufhĂ€nger zu Beginn einer Unterrichtsreihe, sondern sie tragen den gesamten Gedankengang vom ersten bis zum letzten Schritt und vor allem im Kern.

Dabei Ă€ndert sich meine Rolle als Lehrkraft: Nicht ich stelle die Aufgaben, weil ich mein Wissen unter die Leute bringen möchte. Das Leben stellt die Aufgaben, die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler lösen sie bzw. bereiten sich darauf vor. Wir sind als Lehrerinnen und Lehrer dabei mit ihnen verbĂŒndet und tragen mit unserer Begleitung, bei Bedarf auch mit unserer Lebenserfahrung und unseren Kenntnissen zu ihrem Lernprozess bei.

Damit die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler im Unterricht tatsĂ€chlich die Möglichkeit haben, ihre religiösen Kompetenzen zu entwickeln, steht die Lösung des Problems im Zentrum des Unterrichts. Die Lernsituation ist also nicht nur der Appetithappen zu Beginn, sondern vor allem der Mittelpunkt. „Was kann ich tun, um in der vorgestellten Situation (in der ich mich befinde oder bald befinden könnte) möglichst gut zurechtzukommen?“ ist die Kernfrage. Andere Fragen sind dieser zentralen Frage zugeordnet: „Welche Informationen brauche ich zur Lösung des Problems, welche Vorgehensweisen sind möglich, welche davon wĂ€hle ich aus?“ – das sind die Fragen, die vor der Problemlösung geklĂ€rt werden mĂŒssen. Die ausgewĂ€hlte Lösung wird so weit wie möglich umgesetzt, also mindestens prĂ€sentiert und diskutiert, besser noch tatsĂ€chlich praktisch erprobt. Anschließend folgen „Wie kann ich einschĂ€tzen, ob meine Problemlösung erfolgreich war?“ und „Was habe ich bei der Bearbeitung des Problems gelernt, und in welchen weiteren Lebenslagen kann ich die FĂ€higkeiten sonst noch gebrauchen?“

Die so entstandene Schrittfolge ist „natĂŒrlich“ – im Leben außerhalb der Schule handeln wir stĂ€ndig so, bewusst oder nicht. Ich lese das Rezept, beschaffe die Zutaten, entscheide ĂŒber die Reihenfolge der Arbeitsschritte – dann schnipsele ich,  werfe alles in Topf und Pfanne, rĂŒhre um, wĂŒrze etc. – und anschließend probiere ich, ob das Ergebnis schmeckt und ĂŒberlege, was ich beim nĂ€chsten Mal besser machen kann. Ich lese die Bedienungsanleitung, entwickle ein inneres Bild von dem, was zu tun ist, ich entscheide ĂŒber die Vorgehensweise – dann schließe ich das GerĂ€t an oder baue das MöbelstĂŒck auf oder was auch immer – und anschließend teste ich, ob alles funktioniert wie gewĂŒnscht. Dann bin ich zufrieden oder um eine Erfahrung reicher, aus der ich beim nĂ€chsten Kauf meine SchlĂŒsse ziehen werde. Und fertig! Die Handlung ist „vollstĂ€ndig“, wenn alle Schritte durchlaufen sind.

Dass diese Abfolge fĂŒr Handwerker wichtig ist, fĂŒr PflegekrĂ€fte, fĂŒr alle praktischen AlltagstĂ€tigkeiten, bei denen ein Ziel verfolgt und ein Ergebnis hergestellt wird, das leuchtet vermutlich auf Anhieb ein. Ein Handwerk lerne ich selbstverstĂ€ndlich nicht, indem ich einem Vortrag darĂŒber lausche, wie manÂŽs macht. Theoretisch die Arbeitsschritte aufzĂ€hlen zu können ist das eine, aber das reicht bei weitem nicht. Schwimmen lerne ich nicht durch Beschreibung von BewegungsablĂ€ufen. Die muss ich kennen, schon klar, aber sie sind nicht der Kern, denn eigentlich geht es darum, mich praktisch ĂŒber Wasser halten zu können. Kochen lerne ich nicht, indem ich ein Kochbuch lese. Die Rezepte gehören dazu, und es ist gut, sie zu kennen. Aber sie im Kopf zu haben macht mich nicht zur Köchin – ich lerne kochen, indem ich etwas tue, indem ich ausprobiere, abschmecke, auch mal ein Gericht versalze
 und so auf der Basis von  selbst gemachten Erfahrungen immer kompetenter werde.

Die Orientierung unserer Unterrichtsplanung an diesen Schritten der „VollstĂ€ndigen Handlung“ ist fĂŒr uns ReligionslehrerInnen möglicherweise zunĂ€chst befremdlich.        Dass es beim Erlernen eines Handwerks um Kenntnisse, Planung, AusfĂŒhrung und Ergebniskontrolle geht, ist leicht vorstellbar. Dass auch religiöse Kompetenz auf diese Weise entwickelt wird, ist weniger offensichtlich.  Dass auch Religion auf TĂ€tigkeit abzielt, dass auch die Konstruktion einer Vorstellung von Welt, Mensch, Gott, gutem Leben etwas „herstellt“ (ein Weltbild, ein Menschenbild, eine Idee von Gott, Entscheidungen, praktische Konsequenzen) und auf Lebenspraxis hinauslĂ€uft, liegt nicht ganz so klar auf der Hand. Die GegenstĂ€nde, mit denen wir uns befassen, sind weniger handgreiflich als andere, und doch muss es auch in unserem Unterricht um den Umgang mit brauchbarem „Handwerkszeug“ gehen, wenn er  nachhaltig sein soll.

Dabei handelt es sich nicht um eine Reduktion, als sei die Theologie auf das zusammenzukĂŒrzen, was sich „verwerten“ lĂ€sst. Meiner Erfahrung nach geht es eher um eine notwendige Erweiterung, die einer Reduktion der Theologie auf das rein Informative, womöglich „Richtige“, jedenfalls auf „Reden ĂŒber
“ entgegenwirkt.

Von mir kann ich das jedenfalls so sagen: mein eigener (auch vorher sicher nicht schlechter) Unterricht hat sich durch die Orientierung an dieser Schrittfolge noch einmal spĂŒrbar verbessert. Ich habe, seit ich mit diesem Modell arbeite, selber viel gelernt. Mir erschließt sich mehr und mehr, wie organisch der Gedankengang ist, wie viele SpielrĂ€ume er eröffnet und wie die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler davon profitieren. Außerdem wird meine Planung entlastet, weil sich aus der Kombination  der Lernsituation mit den Schritten der vollstĂ€ndigen Handlung vieles von selbst ergibt, ĂŒber das ich frĂŒher lange gegrĂŒbelt habe. Inzwischen verbringe ich nicht mehr viel Zeit damit, beinahe perfekte ArbeitsblĂ€tter zu erstellen (obwohl das eigentlich ein Hobby ist…), sondern entwickle vieles im gemeinsamen Tun mit der Lerngruppe, folge ihrer Dynamik und ihren Ideen, unterstĂŒtze und berate. Schließlich geht es ja darum, dass die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler nach ihrer Ausbildung die auftretenden “Situationen” auch ohne meine Anleitung kompetent bewĂ€ltigen können – also arbeiten wir gemeinsam darauf hin, ihnen dies zu ermöglichen. Das ist ĂŒbrigens auch mein Kriterium fĂŒr die Methodenauswahl – noch so ein Hobby, ĂŒber das ich drei Tage am StĂŒck bloggen könnte… aber nun reichtÂŽs erst mal!

Es hilft sowieso nichts, davon nur zu berichten. Auch was unsere eigene religionspĂ€dagogische Kompetenz betrifft, gilt ja: wir lernen nur dazu, indem wir selber etwas tun. Also: Ich freue mich auf die “Produktionsphase”…

Schöne GrĂŒĂŸe in die “Welt”

Marion