Wertschätzen oder bewerten? – “Leisten ist Handeln in Beziehung”

Wenn Leistung gelingt, zeigen Lernende, was sie können. Sie erfahren
Bestätigung und Ermutigung. Gute Aufgabenstellungen sind Anwälte der Freiheit von Lernenden. Acht Thesen von Markus Tomberg, wie Leistungsbewertung Schülerinnen und Schüler stärker macht – in Schule und Religionsunterricht.

 


Leisten ist Handeln in Beziehung.

Acht Thesen zur Leistungsbewertung in Schule und Religionsunterricht

Markus Tomberg
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These 1: Leisten ist Handeln in Beziehung

  • Leisten ist Handeln in Beziehung: zu Inhalten, vor allem aber zu und mit anderen Menschen. Ein Leistungsbegriff, der allein auf Fertigkeiten im Umgang mit Inhalten setzt, entmündigt die Leistenden. Und er verfehlt den Charakter religiösen Wissens. Gelingendes Leisten kann dagegen Ort der Erfahrung von Gnade sein.

Schulische Leistung entsteht im Dialog zwischen Lernenden und Lehrenden. Hier wird definiert, was als Leistung gelten soll, werden Inhalte erarbeitet, Methoden eingeübt. Hier können Lernende zeigen, was sie können. Hier erfahren sie Ermutigung, wenn Leistung gelingt. Hier lernen sie, mit Rückschlägen umzugehen. Sie entdecken, dass gelingendes Handeln mehr braucht, als ich dafür tun kann. Sie schmecken etwas von der Gnade des Gelingens. Sie erleben, dass sie und ihr Tun wertvoll sind.

Lernende können durch Leistungsanforderungen auch entmutigt werden. Überforderung lässt resignieren. Die starre Konzentration auf exakt wiederzugebende Inhalte lässt der Persönlichkeit und Kreativität der Lernenden keinen Raum mehr. Solches Leisten kollidiert mit dem zentralen Inhalt christlich-religiösen Lernens, der Menschenfreundlichkeit Gottes.

These 2: Leisten ist Handeln in Bezug auf normative Vorgaben

  • Bildungsstandards geben zwar vor, was Lernende können sollen. Ihre Auswahl selbst ist derzeit jedoch nur schwach begründet. Lehrende müssen klären, was man wirklich wissen muss, um religiös kompetent zu sein. 

Schulisches Leisten braucht Orientierung. Gemessene und beurteilte Leistung ist zwingend auf Bezugsnormen angewiesen.
Gewöhnlich unterscheidet man zwischen der sozialen Bezugsnorm (was die anderen können – was ich kann), der individuellen (was ich jetzt besser kann als vorher) und der sachlichen Bezugsnorm. Den Sachbezug schulischen Leistens sollen Bildungsstandards herstellen, die beschreiben, was Schülerinnen und Schüler zu einem bestimmten Zeitpunkt können sollen, um fachlich kompetent zu sein.

Der Auswahl der Bildungsstandards kommt eine große Rolle zu. Derzeit liegen zwar umfangreiche Standardsammlungen vor – wie die Richtlinien zu Bildungsstandards für die Sekundarstufe I bzw. die Primarstufe der katholischen Deutschen Bischofskonferenz.
Doch genügen diese Standardsammlungen oft noch nicht den Merkmalen für gelungene Bildungsstandards, die in der sog. Klieme-Studie festgehalten worden sind. Auch sind die Konzepte religiöser Kompetenz, in die sich die Standards einordnen lassen sollen, noch nicht wirklich geklärt.
So ist – überspitzt formuliert – weder klar, was man wissen muss, noch was es heißt, religiös kompetent zu sein. Unterrichtende müssen diese oft unklaren Vorgaben dennoch mit Leben erfüllen.

These 3: Religiöse Kompetenz ist dialogorientiert

  • Religiöse Kompetenz zielt weniger auf die Reproduktion eindeutiger Inhalte als die Befähigung zum Umgang mit religiöser Pluralität. Sie setzt einen frei erworbenen Standpunkt voraus.

Religiöse Kompetenz ist Zielvorgabe religiösen Lernens. Sie beschreibt die Fähigkeit zu bestimmten Handlungen. Sie ist wahrscheinlich konfessionell gebunden, muss aber die Fähigkeit einschließen, mit religiöser Pluralität umzugehen.

Interreligiöse Frage- und Antwortfähigkeit setzt aber nicht nur einen eigenen Standpunkt voraus, sondern auch die Bereitschaft und Fähigkeit, diesen Standpunkt in der Auseinandersetzung mit anderen Standpunkten zu vertreten. Dazu braucht es keine Stereotypen über Religion(en), die anderen ein Schema überstülpen, sondern die Fähigkeit, die religiöse Überzeugung anderer wahrzunehmen und zu achten. Religiöses Wissen ist dialogorientiertes Wissen.

These 4: Leistungsanforderungen schaffen Handlungsräume

  • Leistungsoperatoren ("stelle dar", "begründe", "erläutere", "gestalte" etc.) zielen auf religiös konnotierte Handlungen. Sie sind Anwälte der Freiheit der Lernenden. Deren Leistung darf die Lehrkraft überraschen!

Leistungsanforderungen brauchen zur Leistung auffordernde Verben. Diese Verben heißen Operatoren. Sie zielen auf Handlungen der Lernenden. Sie müssen deshalb die Freiheit und Kreativität der Lernenden achten. Während schlechte Leistungsanforderungen ("W-Fragen") im ungünstigsten Fall nur eine eindeutige Antwort zulassen, eröffnen Operatoren Handlungsmöglichkeiten. Gute religionspädagogische Operatoren sind Anwälte der Freiheit der Schülerinnen und Schüler!

These 5: Leistung ist das Ergebnis von Beziehung

  • Ein religionspädagogisch verantwortetes Leistungsverständnis befähigt die Lernenden, ihre Leistung als Handeln in und aus Beziehungen zu verstehen. Leistung ist ein intersubjektives Ereignis. Mitschülerinnen und Mitschüler sowie die Lehrkraft sind für sie ko-konstitutiv.

Niemand lebt, handelt und leistet allein. Dies gilt in besonderer Weise für das Umfeld von Religionen. Religion ist keine Ansammlung von Wissen, sondern will praktisch werden, und sie zielt auf andere. Ein religionspädagogisches Leistungsverständnis muss diese dialogische Grundstruktur religiösen Wissens abbilden.

Das heißt zunächst, dass sich Lehrkräfte, die Leistungsanforderungen stellen, bewusst sein müssen, dass sie selbst für die Schülerleistungen mitverantwortlich sind. Lehrkräfte müssen die Bedingungen guter Leistungen ermöglichen: durch guten Unterricht, wertschätzende Kommunikation und eine Lernatmosphäre, in der die anderen Partner, nicht Konkurrenten sind.
Unterricht kann an vielen Faktoren scheitern. Auch dieses Scheitern hat Auswirkungen auf die Leistungskultur des Lernens. So zeigt sich die Ko-Konstitutivität von Lerngruppe und Lehrkraft auch hier.

These 6: Leistungsbewertung braucht Transparenz

  • Die Verpflichtung zu Leistungsmessung und Ziffernnotengebung ruft die Lehrkraft in die pädagogische Pflicht, die Notengebung mit den Lernenden zu besprechen und zu überprüfen.

Noten müssen, sollen sie einen Wert als Rückmeldung auf Leistungen besitzen, besprochen werden. Das gesamte Ensemble der Leistungsmessung soll für die Schülerinnen und Schüler transparent sein.

Schließlich geht es nicht nur um ganz konkrete Lebenschancen und Zukunftsmöglichkeiten, sondern auch um ihr Handeln, ihre Zeit und das Engagement ihrer Kreativität und Freiheit, das durch die Leistungsmessung beansprucht wird.
Transparenz ermöglicht Stellungnahme, eigenverantwortliches Handeln, religiöse Kompetenz. Durch sie wird Leistungsmessung in einer demokratischen Schule menschenwürdig.

These 7: Auch prozessorientierte Leistungsmessung braucht Freiräume

  • Die prozessorientierte Leistungsmessung ist der ergebnisorientierten vorzuziehen. Dennoch braucht gerade religiöses Lernen leistungsmessungsfreie Zonen.

Leisten ist Handeln in Beziehung. Das Handlungsergebnis erlaubt oft keine Rückschlüsse auf diesen Prozess. Daher sind prozessorientierte Methoden der Leistungsmessung den ergebnisorientierten vorzuziehen.
Bewährt haben sich Verfahren, die zugleich die Lern- und Selbstkompetenz der Lernenden in den Blick nehmen. Lerntagebücher, Portfolio, Projektarbeiten, Präsentationen etc. verbinden Inhalte mit Prozessen und machen diese Verbindung transparent.

Die Prozessbewertung hat jedoch eine Schattenseite. Sie droht den gesamten Lernprozess zu okkupieren, bis es keine leistungsmessungsfreien Zeiten des Übens, Erfahrens und – wesentlich! – auch des Genießens des Erlernten mehr gibt.
In einer Schule, die immer wieder Freiräume gegen ihre ökonomische Vereinnahmung verteidigen muss, sind Zonen der Leistungsmessungsfreiheit von besonderer Bedeutung.

These 8: Leisten als Handeln soll Menschen stärker machen

  • Wertschätzende Leistungsmessung steht im Dienst der Subjektwerdung der Lernenden.
    Sie kann kein Mittel der Disziplinierung sein.

Leistungsmessungen als Disziplinierungsinstrument einzusetzen, ist missbräuchlich. Es ist sogar in sich widersprüchlich, weil
Leistung Lernende zum Dialog befähigen soll, sie nun aber mundtot
gemacht werden.

Leistungsmessung muss Menschen, ihre Handlungen und ihre Ergebnisse wertschätzen. Kritik ist dabei nicht ausgeschlossen, doch soll sie ermutigen und konstruktiv sein. Denn Leisten als Handeln soll Menschen stärker machen.

Markus Tomberg, Januar 2010

Dr. Markus Tomberg
ist als Privatdozent am Seminar für Pastoraltheologie der Kath.-Theol. Fakultät der Universität Münster tätig (mehr). Er unterrichtet Katholische Religionslehre am Friedrich-Hecker-Gymnasium in Radolfzell und am Hegau-Gymnasium in Singen. Er interessiert sich besonders für das gewisse Etwas, das religiöses Lernen in der Schule ausmacht.

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    Folgerungen für einen religionspädagogischen Leistungsbegriff – mehr


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