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“Wir brauchen eine p├Ądagogische Wende!”

"Der Markt für ungeprüfte innovative
Unterrichtsmethoden
und Unterrichtsmaterialien ist in Deutschland weit offen. Über die
Wirksamkeit von
Lernarrangements wird mehr nach Moden und
Glaubensüberzeugungen als nach harten Fakten entschieden", sagt Dr. Martin Wellenreuther. Er fordert eine pädagogische Wende: Empirisch begründete Pädagogik statt Wunschdenken …

Dr. Martin
Wellenreuther
ist Mitarbeiter im Institut für Bildungswissenschaften
an der Universität Lüneburg. Er hat sich seit Jahrzehnten mit
empirischer Forschung im Bereich Erziehungswissenschaften beschäftigt.

Sein 2009 erschienenes Buch "Forschungsbasierte Schulpädagogik.
Anleitungen zur Nutzung empirischer Forschung für die Schulpraxis" fasst
den aktuellen Erkenntnisstand zur Erforschung von Lern- und
Lehrprozessen zusammen und arbeitet Prinzipien für den Schulunterricht
heraus.
Dabei ist es sein Anliegen, dass die Lernprozesse möglichst nachhaltig
sind und gerade auch schwächere Schülerinnen und Schüler gute Leistungen
erzielen.

"Wir brauchen eine pädagogische Wende!"

  1. Pädagogische
    Grundlagenforschung wird in Deutschland zu wenig berücksichtigt.
  2. Beschreibende Studien können keine Wirkungszusammenhänge klären
  3. Standards und deren
    Überprüfung führt nicht zu mehr Schulqualität
  4. Erfolgreiche Bildungssysteme sorgen für gezielte Unterstützung
  5. Schulpädagogik auf die Füße stellen!
    Das vollständige
    Interview als PDF-Datei – mehr

1. Pädagogische Grundlagenforschung wird in Deutschland zu wenig berücksichtigt

Pädagogik in Deutschland geht unwissenschaftlich vor
Ihr 2009 erschienenes Buch "Forschungsbasierte Schulpädagogik. Anleitungen zur Nutzung empirischer Forschung für die Schulpraxis" wendet sich gezielt an Unterrichtende. Viele Ihrer Tipps und Hinweise sind für Pädagogen neu!

So ist es, denn in der deutschen Pädagogik wird oft unwissenschaftlich vorgegangen. Der Markt für ungeprüfte innovative
Unterrichtsmethoden
und Unterrichtsmaterialien ist in Deutschland weit offen. Über die Wirksamkeit von
Lernarrangements wird mehr nach Moden und
Glaubensüberzeugungen als nach harten Fakten entschieden. 

Wie wird eine Empfehlung begründet? Man sollte drei Fälle auseinanderhalten:

  • Man vertraut einer Methode, weil sie von einer pädagogischen Autorität angepriesen wird,
  • weil Lehrkräfte die Methode als hilfreich einschätzen, oder 
  • weil experimentelle Befunde zeigen, dass die Methode im Vergleich zu alternativen Methoden wirksam ist.

Die ersten beiden Begründungen sind nicht sehr überzeugend …

Wenn jemand eine angeblich innovative Methode anpreist und diese Methode auch von bekannten Schulpädagogen wie Hilbert Meyer oder Herbert Gudjons positiv bewertet wird, dann wird in Deutschland nicht mehr gefragt, ob die Methode auch zu empirisch überzeugenden Ergebnissen führt. Lehrkräfte übernehmen sie, weil sie darauf vertrauen, diese "Experten" würden nur empirisch Überprüftes empfehlen.
Leider ist das nicht der Fall, es wird nicht genau geprüft, ob empfohlene Vorgehensweisen auch durch
strenge empirische Forschungen belegt werden können.

2. Beschreibende Studien können keine Wirkungszusammenhänge klären

Aber in Deutschland wird ja auch geforscht. Im Umfeld von TIMSS und PISA wurden zum Beispiel viele empirische Untersuchungen durchgeführt. Und TIMSS und PISA selbst liefern doch wichtige Ergebnisse?

JEIN, wir müssen hier differenzieren. Natürlich helfen uns die Daten von PISA und TIMSS, unseren derzeitigen Status in der Ländergemeinschaft einzuschätzen. Das ist eine wichtige Rückmeldung.
Bei solchen beschreibenden Forschungen ist Repräsentativität wichtig. Hier gilt: Je größer der Umfang der aus der Grundgesamtheit gezogenen Zufallsstichprobe, umso kleiner ist der zu erwartende Stichprobenfehler.

Viele Forscher scheinen erfolgreich zu sein, weil sie die unbezweifelbaren Verdienste der internationalen Vergleichsforschung auch für ihre Forschungen reklamieren.
Die Methode dabei ist: Man entwickelt sehr gute Tests zum Kompetenzniveau in einem Bereich, verteilt zusätzlich noch einen Fragebogen z. B. an Lehrer und Schüler, in dem Fragen zum sozialen Hintergrund der Schüler, zur Motivation und zum Unterricht des Lehrers gestellt werden, und prüft dann, ob sich irgendwelche "Zusammenhänge" ergeben.

Dabei geht man kein Risiko ein: Es ergeben sich immer Zusammenhänge. Dennoch ist das keine ernst zu nehmende Ursachenforschung. Dem
pädagogisch interessierten Publikum wird suggeriert, man könne aufgrund
der riesigen Stichproben endlich einigermaßen verlässliche Aussagen
machen. Leider ist das völliger Unsinn! 

Wirkungszusammenhänge lassen sich nur durch Experimente überprüfen
Spannend wird es meist bei der Interpretation der Befunde. Übersehen wird, dass man auf diese Weise keinen Zusammenhang wirklich streng wie im Experiment überprüfen kann, dass man letztlich nur einer modernen Form der Fliegenbeinzählerei huldigt.

In der Unterrichtspädagogik wollen wir aber Zusammenhänge überprüfen. Wir streben nach Prozesswissen, um pädagogische Probleme effizienter lösen zu können, also nach Wissen, wie sich bestimmte Faktoren (z. B. Lösungsbeispiele) auf das Lernen auswirken.
Fragen nach Wirkungszusammenhängen können nicht durch deskriptive Forschungen geklärt werden, sondern nur durch Experimente. Und zwar Experimente mit Versuchs- und Kontrollgruppen. Breit angelegte Studien ergeben beschreibende Daten, Experimente ermöglichen Wirkungsforschung.

Beispiel USA: Siegel "gut fundiert" für pädagogische Empfehlungen
Im Ausland arbeitet man also anders als bei uns?

Die Methodenstandards, die ich hier vertrete, sind im Ausland, z. B. in den Niederlanden, in Großbritannien, in den skandinavischen Ländern, in Kanada und den USA, in Australien und Neuseeland, längst weitgehend Konsens.

In den USA stützt man sich bei pädagogischen Empfehlungen, die von Bildungsministerien und maßgeblichen Forschungsinstitutionen herausgegeben werden, auf experimentelle Forschung.
Dabei werden nur solche Empfehlungen mit dem Siegel "gut fundiert" versehen, die durch Laborforschung sowie durch experimentelle Schulforschung belegt sind. Ein Beispiel dafür: Der Practice Guide des U.S. Department of Education mit sieben empfehlenswerten Unterrichtsstrategien – Materialeintrag im rpi-Materialpool – mehr.

3. Standards und deren Überprüfung führt nicht zu mehr Schulqualität

Externe Kontrolle verbessert nicht automatisch den Unterricht
PISA hat immerhin den Anstoß gegeben, dass in der Schulpolitik mehr Wert auf Outputorientierung, Qualitätssicherung und Bildungsmonitoring gelegt wurde. Standards werden inzwischen allerorten formuliert. Ist das nicht eine positive Entwicklung?

Ich stimme Ihnen zu, dass die Einführung von Bildungsstandards und die Durchführung didaktisch erläuterter Vergleichsarbeiten wichtig sind, um Lehrkräften eine Grundlage für ihre Zensierpraxis zu geben. Dies kann zu mehr Leistungsgerechtigkeit beitragen.

Ich bezweifle aber ausdrücklich, dass die Einführung eines modernen Systems des Bildungsmonitorings, also die empirisch gestützte Gewinnung von Indikatoren für Bildungsqualität, quasi automatisch zu höheren Kompetenzniveaus in unseren Schulen führt.

Das Klieme-Gutachten "Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards" (2003) war die Grundlage für die Entscheidung der Kultusministerkonferenz, für alle Fächer Standards zu entwickeln und diese zu überprüfen. Dabei wurde leider übersehen, dass die Dinge erheblich komplizierter sind.

Letztlich ist unklar, welche Faktoren entscheidend sind
Letztlich ist unklar, welche Faktoren zur Wirksamkeit bestimmter skandinavischer Staaten führen. Die Ergebnisse zwischen den einzelnen skandinavischen Staaten differieren erheblich. Es ist keineswegs klar, warum Finnland generell sehr gut abschneidet, während Schweden in Pisa 2006 ähnliche Ergebnisse wie Deutschland erzielt.

Auf jeden Fall sind nicht allein die Methoden einer effektiven externen Kontrolle der Schulen bedeutsam, sondern mindestens in gleicher Weise Unterstützungssysteme z. B. für die Lehrerfortbildung.

4. Erfolgreiche Bildungssysteme sorgen für gezielte Unterstützung

Bessere und gezieltere Fortbildung für Lehrkräfte
Das heißt, man kann zwar feststellen, dass manche Länder besser sind. Aber es gibt keinen Beleg dafür, dass regelmäßige Schulleistungstests die Ursache für das bessere Abschneiden sind. Was könnte denn aus Ihrer Sicht zu mehr Schulqualität beitragen?

Die guten skandinavischen Bildungssysteme sind nicht wegen stärkerer externer Kontrolle so wirksam, sondern weil sie sich mehr Gedanken darüber machen, wie Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern geholfen werden kann, wenn sie nicht die erwarteten Leistungen erbringen.

Die Steigerung der Unterrichtskompetenz der Lehrkräfte ist eine wesentliche Voraussetzung dafür, dass die Schülerinnen und Schüler mehr lernen. Untersuchungen in den USA zeigen: Die besten Lehrkräfte einer Schule erzielen bei Schülerinnen und Schülern in einem halben Jahr den Kompetenzgewinn, den durchschnittliche Lehrkräfte in einem Jahr erzielen und für den die schwächsten Pädagogen zwei Jahre benötigen.

Lehrerfortbildungen sind nur theoretischen Vorübungen…

Welche Vorstellung haben denn Sie, wie man die Lehrkompetenz von Lehrern verbessern kann?

Jeder kennt den Unterschied zwischen theoretischer und praktischer
Fahrprüfung. Zur Vorbereitung auf die praktische Prüfung braucht man ein
Vielfaches an Zeit wie zur Vorbereitung für die theoretische
Fahrprüfung. Im Moment funktioniert die Lehrerweiterbildung bei uns so, wie wenn man
Fahrschüler nur theoretisch instruiert und ihnen dann die Lizenz zum
Fahren gibt.

Aber: Unterrichtsroutinen, die zum effektiven Unterrichten gehören, müssen mühsam in Hunderten von Unterrichtsstunden durch angeleitete und theoretisch reflektierte Praxis erlernt werden. In der Forschung spricht man hier von "deliberate practice". Um zu Experten zu werden, benötigt man etwa 10 Jahre solcher "deliberate practice".

Solches angeleitetes Einüben ist im Rahmen der Lehrerweiterbildung nicht vorgesehen. Man erwartet, dass sich das von selbst ergibt, und das funktioniert leider nicht. Im Gegenteil, so können sich auch problematische Handlungsweisen als Routinen verfestigen, die nicht vorteilhaft für das Lernen in der Klasse sind.

…und brauchen Ergänzung durch angeleitete Erprobungsphasen und kollegiale
Lerngemeinschaften

Ich halte es deshalb für unerlässlich, die traditionellen Lehrerfortbildungen durch angeleitete Erprobungsphasen im Unterricht zu ergänzen. In den Schulen sollten sich Lerngemeinschaften etablieren, die gemeinsam Unterricht planen, sich wechselseitig diesen vorführen und die dabei überprüfen, ob die Schülerinnen und Schüler so gut lernen konnten.

In diesem Prozess wird der Fokus immer auf das ausgewählte Unterrichtskonzept gerichtet, z. B. Klassenmanagement, Erklärung komplexer Inhalte unter Verwendung von Lösungsbeispielen oder die Förderung lernschwacher Schüler. Lerngemeinschaften im Rahmen der schulinternen Lehrerfortbildung sind auch ein wesentlicher Bestandteil der "Lesson Study", einer asiatischen Methode der schulinternen Lehrerfortbildung (vgl. Fernandez & Makoto 2004).

5. Schulpädagogik auf die Füße stellen!

Sie engagieren sich in Ihren Büchern sehr für Veränderungen im Unterricht.

Ja, jeder weiß inzwischen, dass bei uns Handlungsbedarf besteht. Wir brauchen gut ausgebildete und kompetente junge Menschen und können es uns nicht leisten, ein Fünftel bis zu einem Viertel jedes Jahrgangs zu Bildungsverlierern zu machen, für die die Gesellschaft aufkommen muss.

Ideologien und pädagogische Glaubensüberzeugungen helfen uns nicht, dieses Problem zu lösen. Pädagogische Forschung – und die darauf beruhende Pädagogik – muss vom Kopf auf die Füße kommen, auf den Boden der Tatsachen.
Ich plädiere dafür, die Schulpädagogik auf die Füße zu stellen und ganz sachlich zu fragen:

  • Welche Vorgehensweisen sind durch ernst zu nehmende empirische Forschung belegt?
  • Welche können wir mit unseren Mitteln umsetzen? 
  • Wie können wir die Unterrichtenden dabei unterstützen, dass ihr Unterricht lernwirksamer wird?

Wir brauchen in der Pädagogik eine empirische Wende hin zur experimentellen Fundierung von Methoden. Und wenn wir die globale Entwicklung im Auge haben, sehen wir, dass wir nicht mehr sehr viel Zeit dafür haben.

So geht es weiter:
Dieser Artikel ist ein Auszug aus einem längeren Interview mit Martin Wellenreuther. Weitere Gesprächsthemen:

  • Warum Stationenarbeit und freie Lernformen nicht immer empfehlenswert sind – und worauf Sie beim Einsatz achten sollten!
  • Was sich Bildungswissenschaftler erhoffen – und was man in Amerika inzwischen über die Wirkung des systematischen Testens sagt!
  • Wie Schulbücher gestaltet sein sollten, damit sie Lehrkräften die Arbeit erleichtern
    PDF-Datei mit dem vollständigen Interview: mehr
Interview und Redaktion: Julia Born

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  • Das vollständige
    Interview als PDF-Datei
    mehr
  • Martin
    Wellenreuther:

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  • Martin
    Wellenreuther: "Schüler haben Recht auf größtmögliche Hilfestellung!"

    Interview mit rpi-virtuell – 23.05.2008: mehr
  • Martin
    Wellenreuther: "Forschungsbasierte Schulpädagogik. Anleitungen zur
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    empirischer Forschung für die Schulpraxis"

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  • Lesson Study – kooperative kollegiale Lehrerfortbildung
    Ein erfolgreiches japanisches Konzept
    Infos und Materialien im rpi-Wiki – mehr


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