Vorwort

In einer Zeit fortschreitender S√§kularisierungsprozesse, zunehmender Kirchenaustritte und gleichzeitig wachsender Orientierungslosigkeit, begleitet von Missbrauchsskandalen, scheinbar omnipotenten Medien, einer verbreiteten Esoterikeuphorie und einer (auch darum ?) allzu h√§ufig souver√§nen Unkenntnis in theologicis, ist es f√ľr alle Lehrenden des Faches “Religion” immer wieder eine Herausforderung, den Sch√ľler(inne)n der gymnasialen Oberstufe das Thema “Jesus Christus” auf angemessene Weise zu vermitteln.

Aber was hei√üt hier “angemessen” ? Nicht selten erwartet die Lehrkraft im Religionsunterricht eine gro√üe Zahl mittelm√§√üig bis gar nicht an der Sache interessierter Sch√ľler/innen, deren Aufmerksamkeit, Teilnahmebereitschaft und pers√∂nliche Offenheit zu gewinnen keine leichte Aufgabe ist. Die vielfach durchgef√ľhrte Verk√ľrzung der Schulzeit bis zum Abitur und damit der gestiegene Leistungsdruck, der immer wieder nicht ungern vollzogene Wechsel zum Fach “Ethik”, Vakanzen fachlicher Art, die “Verwechslung” von kirchlichem Alltagsgeschehen mit Glaubenswahrheiten und biblischen Inhalten, die Verabsolutierung von Technik und Naturwissenschaft und etliche weitere Faktoren lassen, wie es scheint, dem Mann aus Nazaret heute bei vielen wenig Spielraum.

Diese Situation – die Schule ist bekanntlich in vieler Hinsicht ein Abbild der Gesellschaft – spiegeln treffend die von Zeit zu Zeit durchgef√ľhrten repr√§sentativen Umfragen (z.B. “Welche religi√∂sen Vorstellungen verbinden Sie mit Ostern ?”), bei denen nicht selten erschreckende bzw. blamable Resultate zu Tage treten. Erschreckend auch deswegen, weil allzu h√§ufig vergessen wird, dass der Religionsunterricht nicht nur Glaubensinhalte vermittelt, sondern dar√ľber hinaus zahllose kulturgeschichtliche Mosaiksteine enth√§lt, auf denen unsere abendl√§ndische Geschichte seit √ľber zweitausend Jahren beruht.

Aus vielerlei gro√üenteils auch administrativ, traditionalistisch und kirchenpolitisch bedingten Ursachen ist an dem geschilderten Status quo zumindest vorerst keine grunds√§tzliche √Ąnderung zu erwarten. Vielleicht k√∂nnen gerade deswegen die in den vorgelegten achtzehn Modulen zur Verf√ľgung gestellten bescheidenen Bausteine den oft allein auf weiter Flur unterrichtenden Kolleginnen und Kollegen eine zus√§tzliche Hilfe dabei sein, den Unterricht auf profunder sachlicher Basis kreativ und innovativ zu gestalten, dadurch bei den Sch√ľler(inne)n die Neugier und die Lust am Mitmachen zu wecken und somit nicht zuletzt auch das Interesse am Fach “Religion” wieder neu zu beleben.

Zu diesen Bausteinen, denen sich das vorliegende Unterrichtsmodell verpflichtet weiß, gehören nachfolgende Überlegungen:

  1. Der evangelische und katholische Religionsunterricht ist kein “Unterricht f√ľr Weltanschauungsfragen”. Er bekennt sich zu Jesus Christus als dem Sohn Gottes. Er soll, fachlich qualifiziert, methodisch-didaktisch abwechslungsreich und wohl strukturiert, in kritischer – also “unterscheidender” – Form inhaltliche Grundlagen vermitteln und religi√∂se Zugangswege erm√∂glichen.
  2. Um solche Prozesse durchzuf√ľhren und damit gleichzeitig noch heute verbreiteten Vorurteilen abzuhelfen bzw. Fehlmeinungen zu korrigieren, ist es notwendig, die Sch√ľler/innen auf breiter Basis – und st√§rker, als dies vielleicht manchmal f√ľr erforderlich gehalten wird – mit kognitiven Bereichen der christlichen √úberlieferung vertraut zu machen. Dazu geh√∂rt auch die Thematisierung verschiedener z.T. seit Jahrtausenden mitgeschleppter Befangenheiten und Irrt√ľmer. Denn in vielen Bereichen ist sachliche Aufkl√§rung dringend geboten (Beispiel: Die angebliche Schuld “der Juden” am Tod Jesu). 1
  3. Glauben” hei√üt “vertrauen“. Es bedeutet kein zwanghaftes F√ľrwahrhalten von bestimmten Inhalten der christlichen Tradition (Beispiel: Das biologistische Verst√§ndnis der Lehre von der Jungfrauengeburt). 2
  4. Das Neue Testament, die “Frohe Botschaft”, berichtet von positiven Erfahrungen der Menschen mit Gott. Auch letzte Fragen d√ľrfen mit Herz und Verstand ergriffen, k√∂nnen und m√ľssen darum jedoch nicht immer begriffen werden. Sie sollten aber – ohne dass hierbei eine Verpflichung best√ľnde, rational stets nachvollziehbare Antworten zu liefern – der sprachlichen Vermittlung zug√§nglich sein (Beispiel: “Auferstehung Jesu”; “Auferstehung – f√ľr mich ?”). 3
  5. Die Botschaft von Jesus Christus muss als sinngebende Lebensform f√ľr den heutigen Menschen verstehbar sein. Dazu geh√∂rt auch der Einbezug aktueller Fragestellungen (Beispiel: “Jesus und die Frauen”). 4
  6. Die Verstehbarkeit, also die Einsicht auch in komplexe hermeneutische Strukturen, schafft f√ľr die Sch√ľler/innen die Voraussetzung, sich mit den Inhalten der christlichen Lehre auseinanderzusetzen und sachgerecht zu argumentieren.
  7. Nicht nur die hermeneutische Kompetenz der Sch√ľler/innen wird mit den vorliegenden Modulen gest√§rkt. Auch ihre Methoden- und Sozialkompetenz sowie die Medienkompetenz werden nachhaltig gef√∂rdert (–> zahlreiche audiovisuelle Lernmaterialien; Meinungsumfragen; Einladungen in den Unterricht etc.).
  8. Ebenso wird das f√§cherverbindende Arbeiten ausf√ľhrlich ber√ľcksichtigt (–>Einbezug vieler Werke aus der Bildenden Kunst; Interpretation literarischer Texte; Beispiele aus Musik und Gesang u.a.).
  9. Zur grundlegenden Baustruktur der Module geh√∂rt das selbstst√§ndige Arbeiten der Sch√ľler/innen. F√ľr manche Sch√ľler/innen hat, abgesehen von inhaltlichen Ursachen, gesellschaftlichen Wandlungsprozessen etc., der Religionsunterricht vielleicht auch aus strukturellen Gr√ľnden an Attraktivit√§t eingeb√ľ√üt. Denn eine gewisse Langeweile stellt sich zwangsl√§ufig ein, wenn – erg√§nzt allenfalls durch gelegentliche Filmeinlagen – immer nur mit einem Lehrbuch gearbeitet und abwechselnd Texte besprochen und Bilder betrachtet werden. 5
    Im vorliegenden Unterrichtsmodell dagegen besitzt die Lehrkraft einen gro√üz√ľgig bemessenen p√§dagogischen Freiraum, der, sofern von allen Beteiligten gew√ľnscht, es den Sch√ľler(inne)n erlaubt, den Unterricht √ľber weite Strecken eigenst√§ndig mitzugestalten.
    Dies reicht vom koscheren Kochen bis zur Vorbereitung eines Synagogenbesuchs, von der Parodie und Pantomime bis zum Podiumsgespr√§ch, von der virtuellen Zeitreise zu den historischen St√§tten der Passion im heutigen Jerusalem bis zur Herausforderung, sich religi√∂sen (Grenz)Fragen pers√∂nlich zu stellen, vom Versuch, durch Vermittlung theologischer Zusammenh√§nge an J√ľngere gleichzeitig Verstehen zu lehren wie zu lernen, bis zur Moderation einer Schulveranstaltung mit geladenen F√ľhrungskr√§ften aus Wirtschaft und Politik u.v.m.
  10. Ganz ohne Zweifel sind Lehrende und Lernende der Wahrung des christlichen Erbes verpflichtet. Wie sehr viele Menschen wissen, z√§hlen hierzu tragende Bereiche der j√ľdischen Religion und Kultur. Weniger bekannt ist vielleicht, dass auch der Islam, der heute selbstverst√§ndlich zu Deutschland geh√∂rt, nicht nur allgemein in Europa, sondern ebenso im Besonderen, z.B. in der deutschen Sprache, tiefe geschichtliche Verwurzelungen hat. 6
    Aus Geschichte und Gegenwart ergibt sich die Notwendigkeit eines – eben auch die entsprechende Sachkompetenz der christlichen (?!) Sch√ľler/innen voraussetzenden – dauerhaften interreligi√∂sen Dialogs.
  11. Die F√∂rderung des Geschichtsbewusstseins ist bekanntlich ein wichtiger Baustein zum leichteren und besseren Verstehen der Gegenwart. Solches geschieht hier nicht nur durch die schwerpunktm√§√üige Vermittlung einzelner historischer Phasen oder Verlaufsprozesse, sondern auch, z.T. fast st√§rker noch, durch die Vergegenw√§rtigung vergangenen Geschehens im Erfahrungsbereich der Sch√ľler/innen selbst (Beispiel: “Abendmahl”),7 ferner durch Rollenspiele, nacherlebendes literarisches Gestalten u. √Ą. Denn bekanntlich ist bis zu einem gewissen Grad Gegenwart auch gelebte Geschichte und Geschichte vergangene Gegenwart.
  12. Nicht zuletzt finden vielleicht manche Sch√ľler/innen durch die (n√§here) Besch√§ftigung mit bestimmten Themen Hilfe bei pers√∂nlichen Lebensfragen und Wege zur St√§rkung des eigenen Glaubens.
  13. Es w√§re w√ľnschenswert, wenn eine engagierte Umsetzung der Module in dem hier m√∂glichen Rahmen dazu beitr√§gt, eine von Vertrauen und Vernunft gepr√§gte christliche Glaubensposition wieder attraktiver zu machen.
    Denn ein(e) √ľberzeugte(r) Christ/in findet sich heute aus einer Vielzahl von Gr√ľnden – einige davon wurden weiter oben kurz gestreift – in der Gemeinschaft und im gedanklichen Austausch mit anders denkenden Menschen nicht selten in einer im Ganzen v√∂llig unangemessenen Verteidigungsposition (die allenfalls dann nachvollziehbar sein kann, wenn auf theologische Transparenz und sachliche Argumentation weitgehend verzichtet wird). Und da selbst die Kirchen viel zu selten in die Offensive gehen – meldeten sie sich doch nur √∂fter zu Wort ! 8 – , entsteht immer wieder die Situation oder der Eindruck, dass man sich als gl√§ubige(r) Christ/in vor anderen “irgendwie” zu rechtfertigen habe.
    Ein qualifiziertes biblisch-theologisches Grundwissen und eine religi√∂se √úberzeugung, die auf rationale Strukturen nicht verzichtet, d√ľrfen in unserer pluralistischen Gesellschaft wieder ihren angemessenen Platz erhalten.
  14. Diese Sammlung von Modulen ist kein Lehrbuch, nach dem Schritt f√ľr Schritt unterrichtet werden soll. Ein solches Vorgehen w√§re schon aus Gr√ľnden des Umfangs, der zahlreichen Alternativen, Offerten und Verweise gar nicht m√∂glich. Unbeschadet aller inhaltlichen Geschlossenheit und sachlichen Kontinuit√§t hat jede Lehrerin und jeder Lehrer sehr h√§ufig im Ganzen wie im Einzelnen die Auswahl und somit die M√∂glichkeit, in vielfacher Weise zu modifizieren, zu erg√§nzen und zu streichen.
  15. Aufgrund des breit angelegten Spektrums werden inhaltlich im Wesentlichen die Lehrplananforderungen aller Bundesl√§nder erf√ľllt. Die besondere N√§he zum fr√ľheren “Bildungsplan f√ľr Baden-W√ľrttemberg. Kursstufe” ist allerdings beabsichtigt. Denn sowohl in der Struktur als auch, vor allem, in der Substanz gibt es wenig Vergleichbares. Und theologische Wahrheiten h√§ngen nicht ab von der Farbe der Parteien.
  16. Die Unterrichtsmodule sind vom neutestamentlichen Textbezug her an der √úbersetzung der BasisBibel ausgerichtet und, jeweils eingeleitet durch eine Vorschau, nach dem bew√§hrten dreigliedrigen Strukturprinzip aus “Arbeitsblatt”, “Kopiervorlagen” und “Stundenverlaufsbeschreibungen” eingeteilt.
  17. Die durchgehende Arbeit mit dem Internet folgt den Umständen der Zeit und entspricht den derzeitigen bildungspolitischen Initiativen, die Schulen mit der notwendigen technischen Ausstattung zu versehen.
  18. Die Umsetzung der hier vorgestellten Konzepte und Überlegungen im Unterricht eröffnet Рso ist zu hoffen Рallen Lehrenden und Lernenden einen weiten Raum.
  19. Nat√ľrlich eignen sich einzelne Module auch f√ľr die Arbeit der Pfarrerin und des Pfarrers. Ebenso wird vielleicht manche(r) Vikar(in) und Referendar(in) auf bestimmte Ausf√ľhrungen zur√ľckgreifen.
  20. Nicht zuletzt k√∂nnen hier Studierende der Theologie bzw. Religionsp√§dagogik die Erarbeitung fachwissenschaftlicher Grundlagen und die Ein√ľbung einer strukturierten Vermittlung miteinander verbinden.

 

Dettenhausen/T√ľbingen, im November 2018¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬†¬† Uwe Stamer

 

Fußnoten

1. s. dazu Modul 10

2. s. dazu Modul 2

3. s. dazu Modul 12 und Modul 13

4. s. dazu Modul 3

5. Das gilt auch dann, wenn bei dieser einlinigen Vorgehensweise verschiedene methodisch-didaktische Varianten f√ľr eine gewisse Auflockerung sorgen m√∂gen.

6. Man denke an die zahlreichen Lehnwörter aus dem Arabischen etwa im mathematischen, astronomischen, kulinarischen und nautischen Bereich.

7. s. dazu Modul 11 und Modul 18

8. Sehr zu begr√ľ√üen sind darum die bunten, vielf√§ltigen Allroundinitiativen zum Lutherjahr 2017 !