Zehn GrundsĂ€tze für inklusiven Religionsunterricht

Inklusion ist eine zentrale bildungspolitische Herausforderung, vor die auch der Religionsunterricht gestellt ist. Die fachwissenschaftliche Diskussion wie die didaktisch-methodische Praxisentwicklung haben begonnen und bedürfen einer breiten UnterstĂŒtzung.

Das Comenius-Institut hat eine Projektgruppe „Inklusive Religionslehrerbildung (inreb)“ gebildet, die an Modulen für eine inklusive Religionslehrerbildung arbeitet. Ein Ergebnis des intensiven Verständigungs- und Diskussionsprozesses innerhalb der Projektgruppe sind die folgenden GrundsĂ€tze, die auch für die Erarbeitung der Module eine wichtige Orientierung und Leitlinie sind. Wir stellen die Grundsätze hiermit der interessierten Fachöffentlichkeit zur VerfĂŒgung.
Die GrundsĂ€tze beschreiben didaktische und methodische Aspekte eines inklusiven Religionsunterrichts. Damit kommt ihnen eine Scharnierfunktion zu: Sie wollen Inklusion in Schule und Unterricht als realisierbare Praxis etablieren, indem konzeptionelle Ansprüche auf einer mittleren Ebene als methodisch-didaktische Merkmale und Indikatoren eines inklusiven Religionsunterrichts operationalisiert werden.
Die Grundsätze orientieren sich bewusst am „Index für Inklusion (PDF)“. Dieser hat sich allgemein als Instrument inklusiver Schul- und Unterrichtsentwicklung bewährt. In Aufnahme seines Ansatzes kann sich der Religionsunterricht als anschlussfĂ€hig an die allgemeine pĂ€dagogische Diskussion erweisen. Der Index für Inklusion beschreibt drei grundlegende Dimensionen für eine inklusive Schulentwicklung: a) Inklusive Kulturen schaffen, b) Inklusive Strukturen etablieren, c) Inklusive Praktiken entwickeln. Diese drei Dimensionen werden in den Grundsätzen speziell auf den inklusiven Religionsunterricht bezogen.
Jeder Grundsatz wird jeweils durch didaktisch-methodische Merkmale („Dies geschieht beispielsweise dadurch, dass …“) sowie Indikatoren („Das erkennt man daran, dass …“) erläutert bzw. operationalisiert.
Den Grundsätzen liegt ein erweitertes VerstĂ€ndnis von Inklusion zugrunde. Sie gehen davon aus, dass jedes Kind sowie jede/r Jugendliche/r besonders sind und über individuelle Fähigkeiten, Kenntnisse, Lernmöglichkeiten, biografische Hintergründe, BedĂŒrfnisse verfügen und zu respektierende Grenzen haben. HeterogenitĂ€t ist in Lerngruppen immer schon gegeben. Die bildungspolitisch aktuelle Kategorie „Behinderung“ ist eine von mehreren Differenzkategorien. Im Rahmen dieser Grundsätze und des Projekts „Inklusive Religionslehrerbildung“ sind vor allem die Kategorien „Dis/ Ability“, sozialer Status, Kultur/ Religion und Gender im Blick.
Wir veröffentlichen hier ein Dokument aus einem laufenden Arbeitsprozess und verbinden damit die Hoffnung, dass sie die Diskussion beleben und die Praxis des inklusiven Religionsunterrichts weiterentwickeln helfen. Entsprechend können die GrundsĂ€tze gerne an interessierte Lehrkräfte, Akteur_innen in der religionspädagogischen Aus- und Fortbildung sowie an bildungspolitisch Verantwortliche weitergegeben und an geeigneter Stelle veröffentlicht oder verlinkt werden. Wir wünschen uns eine kritische Diskussion und sind gespannt auf weitere Beiträge und Anregungen. Eine Diskussion der Grundsätze und der bis dahin eingegangenen Rückmeldungen findet im Rahmen der bundesweiten Fachtagung für Fortbildner_innen „Auf dem Weg zu einem inklusiven Religionsunterricht“ vom 20.–21. Oktober 2014 in Münster statt.

Rückmeldungen bitte an:

Dr. Annebelle Pithan, Pithan@comenius.de

Dr. Rainer Möller, Moeller@comenius.de

“Zehn GrundsĂ€tze fĂŒr inklusiven Religionsunterricht” (PDF)
www.cimuenster.de

3. Im inklusiven Religionsunterricht werden Barrieren für das Lernen und die Teilhabe aller am Unterricht Beteiligten erkannt und verringert.

3. Im inklusiven Religionsunterricht werden Barrieren für das Lernen und die Teilhabe aller am Unterricht Beteiligten erkannt und verringert.

Dies geschieht beispielsweise dadurch, dass


  • religiöses Lernen für alle ermöglicht wird und unterschiedliche Zugangsweisen angeboten werden.
  • die unterschiedlichen Erfahrungen und sozial-biografischen HintergrĂŒnde aller Schüler_innen in den Unterrichtsmedien widergespiegelt werden.
  • notwendige Hilfsmittel und Assistenz bereitgestellt werden, z.B. Texte in leichter Sprache , Anybookreader, Talker, Sehhilfen.
  • ein konstruktiver Umgang mit subjektiven Blockaden
    gesucht wird.
  • der Aufbau von Beziehungen ermöglicht und gefördert wird.

Das erkennt man z.B. daran, dass im Unterricht 


  • alle am Unterrichtsgeschehen
    beteiligt sind.
  • alle Möglichkeiten erhalten und praktizieren, diskriminierende und ausgrenzende Erlebnisse zu kommunizieren.
  • alle sich mit ihren unterschiedlichen religiösen Lern- voraussetzungen konstruktiv in den Unterricht einbringen.

4. Im inklusiven Religionsunterricht werden die verschiedenen Interessen und Bedürfnisse der Schüler_innen berücksichtigt

4. Im inklusiven Religionsunterricht werden die verschiedenen Interessen und Bedürfnisse der Schüler_innen berücksichtigt

Dies geschieht beispielsweise dadurch, dass


    • es eine Vielzahl unterschiedlicher AktivitĂ€ten gibt.
    • unterschiedliche Lernwege und Aneignungsformen, z.B. über Körperwahrnehmung, berücksichtigt werden.
    • den emotionalen Aspekten des Lernens die gleiche Aufmerksamkeit gewidmet wird wie den kognitiven.
    • die individuellen Lernausgangslagen kontinuierlich festgestellt werden.
    • es Formen (z.B. Meinungsbild, aktuelle Stunde) gibt, mit denen die Interessen der Schüler_innen erhoben und berücksichtigt werden.

Das erkennt man z.B. daran, dass im Unterricht 


  • alle die Zeit erhalten, die sie brauchen.
  • die Schüler_innen unterschiedliche Lernwege erproben.
  • die Schüler_innen ihre Meinungen, Interessen und religiöse Überzeugungen äußern.
  • die Schüler_innen ihre Bedürfnisse und Gefühle wahrnehmen und zum Ausdruck bringen können.

5. Im inklusiven Religionsunterricht kann jede/r Unterstützung einfordern und anbieten.

5. Im inklusiven Religionsunterricht kann jede/r Unterstützung einfordern und anbieten.

Dies geschieht beispielsweise dadurch, dass


  • die Lehrenden eine solidarische Lerngemeinschaft etablieren.
  • alle Mitglieder des Teams die gesamte Gruppe wahrnehmen
    und unterstützen.
  • die strukturelle Unterstützung Einzelner allen zugute kommt.
  • individuelle Lernhilfen von allen genutzt werden können.
  • die Lehrenden Möglichkeiten kooperativen Lernens anbieten.
  • Werkstattunterricht und andere offene und individualisierende Unterrichtsformen angeboten werden.

Das erkennt man z.B. daran, dass im Unterricht 


  • alle Teammitglieder in der Planung und Gestaltung des Unterrichts beteiligt sind und für ihre Beiträge WertschĂ€tzung erfahren.
  • SchĂŒler_innen auch lehrende und unterstĂŒtzende Rollen ĂŒbernehmen.
  • die SchĂŒler_innen gegenseitig Verantwortung übernehmen und füreinander einstehen.
  • Schüler_innen Hilfe erbitten und anbieten.
  • Schüler_innen Hilfsbedarfe anderer erkennen und ggf. artikulieren.
  • Lernprozesse und -produkte als Gruppenergebnis verstanden werden.
  • über die Kooperation reflektiert wird.

6. Dialog ist ein durchgÀngiges Strukturprinzip des inklusiven Religionsunterrichts.

6. Dialog ist ein durchgÀngiges Strukturprinzip des inklusiven Religionsunterrichts.

Dies geschieht beispielsweise dadurch, dass


  • bei der Auswahl des Lerngegenstandes und der Anlage des Unterrichts die Pluralität von Perspektiven berücksichtigt wird.
  • der Unterricht unterschiedliche Wege der Suche und Frage nach Gott zulässt.
  • Themen und LerngegenstĂ€nde Anreize bieten, miteinander ins Gespräch zu kommen.
  • Prinzipien und Regeln dialogischer Kommunikation eingeübt werden.
  • subjektive Theorien, Deutungen, religiöse Überzeugungen, Biografien und Lebenswelten konstitutiv für Planung und Gestaltung des Unterrichts sind.
  • die Planung des Unterrichts im Team dialogisch geschieht.
  • Fremdverstehen aktiv eingeĂŒbt wird.
  • auch Konflikte und Widerspruch Teil des Dialogs sind.

Das erkennt man z.B. daran, dass im Unterricht 


  • die Schüler_innen Gelegenheit haben und nutzen, miteinander sach- und erfahrungsbezogen zu kommunizieren.
  • Prinzipien und Regeln dialogischer Kommunikation angewendet werden.
  • die SchĂŒler_innen Ă€ußern, dass sie die Kommunikation als Bereicherung erfahren.
  • die Schüler-Lehrer-Interaktion möglichst symmetrisch und partizipativ verläuft.
  • die SchĂŒler_innen sich an den LerngegenstĂ€nden ĂŒber existenzielle (religiöse) Fra- gen austauschen können.
  • die SchĂŒler_innen Unterricht als „haltende Kultur“ erfahren und das Vertrauen haben, auch Widerspruch formulieren zu können.

7. Im inklusiven Religionsunterricht werden Lernangebote differenziert nach den individuellen Lernvoraussetzungen und Möglichkeiten gestaltet, so dass jede/r Schüler_in nachhaltig und erfolgreich lernen kann.

7. Im inklusiven Religionsunterricht werden Lernangebote differenziert nach den individuellen Lernvoraussetzungen und Möglichkeiten gestaltet, so dass jede/r Schüler_in nachhaltig und erfolgreich lernen kann.

Dies geschieht beispielsweise dadurch, dass


  • Lernaufgaben und Arbeitsmaterialien offen gestaltet sind, verschiedene Zugangsweisen ermöglichen, unterschiedliche SinneskanĂ€le aktivieren und nach Anforderungsniveaus differenziert sind.
  • neue Lernangebote in vorhandene Wissensstrukturen integriert werden können.
  • jede/r SchĂŒler_ in nach seinen/ihren Möglichkeiten seine/ihre Lernfortschritte selber erkennen, einschĂ€tzen und dokumentieren kann und dafĂŒr Anerkennung erfĂ€hrt.
  • jede/r SchĂŒler_in seine/ihre weiteren Lernziele daraus entwickelt.

Das erkennt man z.B. daran, dass im Unterricht 


  • in der Lerngruppe eine ruhige und konzentrierte ArbeitsatmosphĂ€re herrscht.
  • SchĂŒler_innen ihren Lernprozess dokumentieren (z.B. in Form von Portfolios, LerntagebĂŒchern, Lernlandkarten, etc.)
  • SchĂŒler_innen ĂŒber ihren Lernstand und ihre weiteren Arbeitsvorhaben Auskunft geben können.
  • Arbeitsergebnisse wertschĂ€tzend wahrgenommen werden und SchĂŒler_innen miteinander kooperieren.

8. Im inklusiven Religionsunterricht lernen und arbeiten SchĂŒler_innen in der Regel auf unterschiedlichen Niveaus am gleichen Gegenstand und werden bestmöglich gefördert

8. Im inklusiven Religionsunterricht lernen und arbeiten SchĂŒler_innen in der Regel auf unterschiedlichen Niveaus am gleichen Gegenstand und werden bestmöglich gefördert

Dies geschieht beispielsweise dadurch, dass


  • im Unterricht je nach Zusammensetzung der Gruppe lernzieldifferenziert unterrichtet wird.
  • im Unterricht transparent gemacht wird, was gelernt werden kann.

Das erkennt man z.B. daran, dass im Unterricht 


  • die SchĂŒler_innen ihr eigenes Lernen in den grĂ¶ĂŸeren Kontext der Unterrichtsplanung im Rahmen ihrer Möglichkeiten und FĂ€higkeiten einordnen
  • die Schüler_innen Hilfestellung erhalten, ihre eigene Position zu finden und auszudrücken und sich in ihrer „religiösen Kompetenz“ weiterentwickeln können.
  • die Schüler_innen zur gleichen Zeit an unterschiedlichen Aufgaben (eines gemeinsamen Gegenstandes) arbeiten.
  • alle ihre Meinung angstfrei äußern.
  • die Schüler_innen im Dialog die eigene Position vertreten, erweitern und gegebenenfalls korrigieren.

9. Im inklusiven Religionsunterricht erfolgt Bewertung in wertschÀtzender und leistungsförderlicher Weise

9. Im inklusiven Religionsunterricht erfolgt Bewertung in wertschÀtzender und leistungsförderlicher Weise

Dies geschieht beispielsweise dadurch, dass die Lehrenden


  • unterschiedliche Formen der Leistungsbeurteilung kennen
  • Lernfortschritte der Einzelnen und der Gruppe wahrnehmen und kommunizieren.
  • die SchĂŒler_innen anleiten, ihre Lernfortschritte zu erkennen, einzuschĂ€tzen und zu dokumentieren.
  • Arrangements schaffen, in denen Arbeitsergebnisse wertgeschĂ€tzt werden.

Das erkennt man z.B. daran, dass im Unterricht 


  • die SchĂŒler_innen stolz auf ihre Arbeitsergebnisse sind, sich daran freuen und motiviert sind, sich weiter zu entwickeln.
  • ihre individuellen Lernfortschritte realistisch einschĂ€tzen.
  • die Arbeitsergebnisse der MitschĂŒler_innen wĂŒrdigen.

10. Im inklusiven Religionsunterricht werden die allgemeinen Merkmale einer inklusiven Didaktik fachspezifisch auf die LergegenstÀnde und Lernprozesse des Religionsunterrichts bezogen.

10. Im inklusiven Religionsunterricht werden die allgemeinen Merkmale einer inklusiven Didaktik fachspezifisch auf die LergegenstÀnde und Lernprozesse des Religionsunterrichts bezogen.

Dies geschieht beispielsweise dadurch, dass


  • die SchĂŒler_innen als Expert_innen ihres “eigenen Glaubens”, aber auch in ihrer Suche nach Antworten und verantwortbaren Positionen ernst genommen werden.
  • hermeneutisch die PluralitĂ€t biblischer Tradition wie auch anderer religiöser Traditionen im Blick auf Entstehungskontexte und Aussagenintentionen berĂŒcksichtigt wird.
  • im Unterricht sensibel mit unterschiedlichen religiösen ZugĂ€ngen und Perspektiven, bedingt z.B. durch geschlechtsbezogene, kulturelle oder religiöse Sozialisation, umgegangen wird.
  • die “großen” existenziellen und religiösen Fragen im Unterricht so behandelt werden, dass alle SchĂŒler_innen mit ihren unterschiedlichen Zugangsweisen und Aneignungsformen partizipieren können
  • der Dialog zwischen den Konfessionen, Religionen und Weltanschauungen im Unterricht gefördert wird.

Das erkennt man z.B. daran, dass  


  • im Unterricht unterschiedliche BibelĂŒbersetzungen verwendet werden
  • auch Quellen anderer religiöser Traditionen einbezogen werden.
  • bei religiösen Texten auch alternative PrĂ€sentationsformen neben den sprach-basierten angeboten werden.
  • alle SchĂŒler_innen selbst-bewusst und angstfrei ihre Gottesvorstellungen, Weltbilder, Deutungsversuche und Sichtweisen in den Unterricht einbringen.