Kategorie: Modul

Modul

Modul 18: „Der Glaube an die Gegenwart Christi (II)“

Die Gegenwart Christi:

sakramental
ethisch (Nachfolge)
kerygmatisch (im Wort)

Petersdom in Rom
Petersdom in Rom, gesehen vom Dach der Engelsburg – Quelle: Wikimedia Commons. Foto: Wolfgang Stuck

Die Gegenwart Christi:

  • sakramental
  • ethisch (Nachfolge)
  • kerygmatisch (im Wort)

Kurzkommentar

In Fortsetzung des Siebzehnten Moduls wird auch in dieser Sequenz versucht, den Schüler(inne)n vorstellbare Formen einer „Gegenwart Christi“ im alltäglichen Leben sichtbar zu machen. Eine inhaltliche Schwerpunktsetzung oder auch ein Austausch der Kopiervorlagen innerhalb der beiden Schlussmodule ist dabei für die Lehrkraft jederzeit möglich. „Gegenwart Christi“ wird kaum objektivierbar sein, doch sollte sie von den Schüler(inne)n gedanklich nachvollzogen werden können. Als Alternative zu Indifferenz und atheistischen Tendenzen soll sie ihnen in den beiden abschließenden Modulen als ernsthaftes Denk- und Erfahrungsmodell mit dem Anspruch auf existenzielle Sinngebung vor Augen gestellt werden. „Gegenwart Christi“ darf nicht zu „platt“, aber auch nicht spiritualistisch unnahbar vermittelt werden. Darum sollte sowohl im Anspruchsniveau wie in den „Erscheinungsformen“ eine gewisse Ausgeglichenheit erkennbar sein. So ist einerseits in diesem Modul der Dialog zwischen zwei Studenten über die Möglichkeiten einer an christlichen Grundsätzen ausgerichteten Lebensführung (KV 2) gedanklich ohne große Mühe nachzuvollziehen. Er zeigt ein Konzept, das in einem zeitnahen Kontext persönliche Orientierungshilfen geben kann. Andererseits macht der abschließende Bultmann-Text (KV 3) in seiner sehr anspruchsvollen, aber durchaus verstehbaren theologischen Diktion unmissverständlich klar, dass christliche Glaubensgüter keine wohlfeile Ware sind, welche die Pfarrerin bzw. der Pfarrer oder die bemühte Religionslehrkraft unermüdlich zum Konsum anbieten. Hermeneutische Aufklärung über (formale) elementare Zugangsschwierigkeiten zu neutestamentlichen Essentials vermittelt der Rückgriff auf einige Verse des griechischen Nestle-Textes (fak.). Der Exkurs in die Zeit der Reformation (fak.) dient der Veranschaulichung und dem Nachweis der theologischen Kontinuität. Denn es ergibt sich – bei aller Vorsicht – beispielhaft eine erkennbare (und auch den Schüler[inne]n vermittelbare) „spirituelle Linie“ vom Johannes- evangelium über Luthers „solus Christus“-Theologie hin zum Bultmann-Text und zum sonntäglichen Gottesdienst ! Nicht auszuschließen ist, dass Bultmanns „Wort“-Theologie manche Schüler/innen beim nächsten Kirchenbesuch ins Nachdenken bringt. Aktuell im doppelten Sinn ist die Abendmahlsstreit-Thematik zu Beginn (KV 1): Zum einen wird hier deutlich, wie stark kultische Riten bzw. kirchliche Verdikte das Alltagsleben bis in die Verästelungen des individuellen Gewissens hinein zumindest indirekt bestimmen können – priesterliche Proteste erzeugen demgegenüber ein frisches Gegengewicht – , zum andern bleiben die Diskussion und der Rezeptionsverlauf des päpstlichen Sendschreibens „Amoris laetitia – Die Freude der Liebe“ vom 8. April 2016 jederzeit gegenwartsnah. Nicht die kultische Feier 1 steht also hier im Mittelpunkt, sondern letztlich die Frage nach der Reformierbarkeit von „Kirche“.

Unterrichtsziele

Die Schüler/innen diskutieren Möglichkeiten einer christlich orientierten Lebensgestaltung. Sie begreifen die gesellschaftliche Einbindung kirchlicher Vorgänge und erkennen – trotz aller berechtigten Kritik – , dass auch die katholische Kirche durch wachsende Reformbereitschaft an der Basis Wandlungsprozessen unterworfen ist. Auf einem anderen Sektor erfahren die Schüler/innen in der biblisch fundierten kerygmatischen Realisierung der „Wort“- Theologie (Johannesevangelium → Bultmann-Text [ —> Luther ]) neue Dimensionen des Verstehens. Sie erkennen die Zeiten übergreifende spirituelle Basis von „Kirche“.

Fußnoten

1. vgl. dazu das Elfte Modul

[pdf-embedder url=“https://blogs.rpi-virtuell.de/stamerrusek2/wp-content/uploads/sites/385/2018/10/Modul18.pdf“]

Modul 17: „Der Glaube an die Gegenwart Christi (I)“

Die Gegenwart Christi:

ekklesiologisch
sozial
mystisch (im Gebet)

Betende Frau. Calixtuskatakombe, Rom
Betende Frau. Calixtuskatakombe, Rom. Frühes 4. Jhdt. – Quelle: Wikimedia Commons

Die Gegenwart Christi:

  • ekklesiologisch
  • sozial
  • mystisch (im Gebet)

Kurzkommentar

Ist es eine „heikle Frage“, der „Gegenwart Christi“ im Alltag des Lebens nachzuspüren ? Und ist es vielleicht ebenso „heikel“, diese Frage zum Thema einer ausführlichen Sequenz im Religionsunterricht zu machen ? Sicher lassen sich auf einen solchen Fragenkomplex keine schnellen Antworten finden, weder in kurzen Entscheidungsphasen noch in besonders hektischen Zeiten des Schulbetriebs. Aber dennoch gibt es auch im Trubel des Schulalltags für alle Beteiligten immer wieder genügend Freiräume, um sich diesen Fragen zu stellen. Die Lehrkraft ist damit ein weiteres Mal herausgefordert, Grenzbereiche anzusprechen und Wesentliches zu formulieren bzw. zu vermitteln. Für jene Schüler/innen, die bereit und fähig sind, zu hören und zu urteilen, bieten sich viele Möglichkeiten, nicht allein für den Augenblick Sinnvolles zu entdecken, zu vertiefen und zu bewahren. Die Frage nach der „Gegenwart Christi“ betrifft dabei Versuche zu umschreiben, was „Kirche“ ist. Sie berührt persönliche Bereiche, wenn „Glaube“ und „Gebet“ im Mittelpunkt stehen. Sie thematisiert – z.B. mit Rückgriff auf Mt. 25,401 (Kontext !) – konkrete Möglichkeiten zur Praktizierung von „Nächstenliebe“. Ebenso sind Phasen der Ruhe, der Besinnung, wenn möglich: der Meditation, hier durchaus erwünscht. Viel liegt auch bei dieser Sequenz am persönlichen Engagement der Lehrkraft und an der „Stimmigkeit“ der Kursatmosphäre. Aber wo bliebe der Verkündigungsauftrag des Religionsunterrichts, wenn zentrale Themen wie „Gebet“ und „Glaube“ (einschließlich der immer wiederkehrenden Anfechtungen) ängstlich ausgeklammert würden und auf die real existierende Gegenwart Christi hic et nunc nicht mehr vertraut wird ?! So darf denn die engagierte Lehrkraft die intellektuellen Seiltänze hintanstellen (was aber nicht heißt, dass man die rationale Auseinandersetzung scheuen sollte !), sich an die Worte Jesu erinnern2 und die hier vorgeschlagenen Themen – zu denen außer den genannten (und weiteren) Schwerpunkten auch das relativ innovative päpstliche Sendschreiben „Amoris laetitia – die Freude der Liebe“ vom 8. April 2016 sowie ein in Sprache und Inhalt bewusst provozierender Bultmann-Text am Ende des Achtzehnten Moduls gehören – beherzt angehen. Nicht vergessen werden sollte bei allem der „gute Boden“, der sich neben den so vielen unüberschaubaren „felsigen Böden“ immer wieder bietet und dessen potenzieller Ertragsreichtum oft unterschätzt wird. Dabei muss in diesen beiden abschließenden Modulen weder die Stoffauswahl noch die inhaltliche Reihenfolge unbedingt eingehalten werden. Innovativ im vorliegenden Kontext ist für die Schüler/innen auch die Möglichkeit, in KV 3 mit Hilfe von internationalen Bilddatenbanken (geringe Gebühr !) das eigene Bilder-Layout selbstständig zu gestalten.

Unterrichtsziele

Die Schüler/innen werden sensibilisiert für Grundinhalte des christlichen Glaubens. Sie sollen z.B. durch konkretes Tun selbst erfahren, dass „Kirche“ (zumindest oft genug) nicht das ist, was die eigenen Vorurteile widerspiegeln, sondern dass sie, etwa bei sozialen Randgruppen, „vor Ort“ geschieht. Die Schüler/innen werden in die Verantwortung gerufen. Ebenso lernen sie auch hier zu verstehen, was „Ostern“ bedeutet. Sie probieren (!) – oder vertiefen – Formen und Möglichkeiten des Betens. Und sie begreifen, dass „Glaube“ Anfechtungen ausgesetzt ist und sein darf und darum immer wieder neu gewagt werden muss.

Fußnoten

1. „Was ihr für einen meiner Brüder oder eine meiner Schwestern getan habt – und wenn sie noch so unbedeutend sind – , das habt ihr für mich getan.“

2. z.B. „Ich lasse euch nicht wie Waisenkinder allein.“ (Joh. 14,18; vgl. V. 25f.); „Ich bin immer bei euch, jeden Tag, bis zum Ende der Welt !“ (Mt. 28, 20) u.a.

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Modul 16: „Das Bild von Jesus im Judentum und im Islam“

Das Bild von Jesus im Judentum
Das Bild von Jesus im Islam

Rembrandt van Rijn (1606-1669), Porträt eines Rabbiners
Rembrandt van Rijn (1606-1669), Porträt eines Rabbiners – Quelle: Wikimedia Commons
  • Das Bild von Jesus im Judentum
  • Das Bild von Jesus im Islam

Kurzkommentar

Auch wenn die Thematik des vorliegenden Moduls nicht im Zentrum dieser Unterrichtsbausteine steht und in der Praxis vielleicht oft nur einer der beiden Texte gelesen wird, sollte das Bild von Jesus im Judentum und im Islam dennoch den Schüler(inne)n grundsätzlich bekannt sein. Darum wird hier, auch um den theologischen Kontext besser zu verstehen, über die reine Textrezeption hinausgehend vorgeschlagen, nicht nur religiöse Einrichtungen der beiden anderen Religionen zu besuchen und auf diese Weise zumeist auch mit einem Rabbiner und einem islamischen Religionslehrer in Kontakt zu treten, sondern diese selbst und ggf. auch jüdische bzw. muslimische Mitbürger/innen zu einem Religionsgespräch in den Unterricht einzuladen (vgl. Aufg. 2 und 3 in beiden Kopiervorlagen). Wie dies im Einzelnen zu realisieren ist, hängt stark von den örtlichen Gegebenheiten und der allseitigen Bereitschaft zur Mitarbeit ab. Aber wenn es nicht bei einer rein theologischen Bestandsaufnahme bleiben soll und Veranschaulichung und „Live-Informationen“ gefragt sind, bieten sich mehrere Möglichkeiten an: Im kleineren Rahmen kann z.B. ein(e) – den Kursteilnehmer(inne)n vertraute(r) – muslimische(r) Mitschüler/in gebeten werden, aus der eigenen religiösen Sicht über den Propheten Isa im Koran zu berichten. Dies sollte in der gegenwärtigen Situation leicht machbar sein. Darüber hinaus – und ggf. in Abstimmung mit früheren Veranstaltungen – können auch der Besuch einer Moschee, eine Exkursion zur nächstgelegenen Synagoge und eine interreligiöse schulische Großveranstaltung für die Oberstufe mit geladenen Gästen durchgeführt werden. Natürlich sind in solchen Fällen lange und gründliche Vorbereitungen notwendig. In welchem Bezugsrahmen auch immer das Thema behandelt wird – es kann in jedem Fall die Verständnisbereitschaft für die fremden Religionen geweckt, ja nachhaltig geprägt und somit manchmal auch ein Stück weit Friedensarbeit geleistet werden. Denn zum einen sind im Rahmen unserer geschichtlichen Verantwortung persönliche Kontakte zu Menschen jüdischen Glaubens sehr wichtig, zum andern leben auf der Welt jenseits von Extremismus und Gewalt viele Millionen friedliebender Muslime, deren Existenz uns durch die Berichterstattung in den Medien nicht immer präsent wird. – Eine Erweiterung des interreligiösen Dialogs zum „Weltethos“-Projekt ist jederzeit möglich.

Moderner arabischer Koran mit persischer Übersetzung
Moderner arabischer Koran mit persischer Übersetzung -Quelle: Wikimedia Commons

Unterrichtsziele

Die Schüler/innen werden vertraut mit dem Bild von Jesus im Judentum und im Islam und erhalten dabei nähere Einblicke in die beiden anderen monotheistischen Religionen. Indem sie kontextuelle Vorstellungen zur Person Jesu außerhalb des Christentums kennen lernen, erfahren sie, dass Religion den Menschen prägt. Sie können ggf. ihren eigenen christlichen Glauben überdenken und festigen. Ein interreligiöser Dialog schafft darüber hinaus die Möglichkeit, persönliche Kontakte mit andersgläubigen Mitschüler(inne)n weiter zu intensivieren und dabei, gerade auch im Rahmen größerer Veranstaltungen, Toleranz und interkulturelle Kommunikation aktiv einzuüben.

[pdf-embedder url=“https://blogs.rpi-virtuell.de/stamerrusek2/wp-content/uploads/sites/385/2018/10/Modul16.pdf“]

Modul 15: „Christologische Klärungsprozesse. Streitigkeiten in der frühen Kirche“

Apostolikum – Nicänum – Chalcedonense – filioque

Pieter Lastman (1583-1633): Schlacht bei der Milvischen Brücke
Pieter Lastman (1583-1633): Schlacht bei der Milvischen Brücke – Quelle: Wikimedia Commons
  • Apostolikum – Nicänum – Chalcedonense – filioque

Kurzkommentar

In unserer Zeit der verbreiteten Kirchenkritik und Dogmenskepsis ist es schwer, den Schüler(inne)n die christologischen Streitigkeiten der frühen Kirche nahezubringen. Die Lehrkraft muss hier nicht zu sehr auf die nicht leicht nachzuvollziehenden theologischen Details eingehen. Es kann vielmehr versucht werden, diese Sequenz an mehreren „strategischen Leitpunkten“ zu verankern: 1. Der Deutungsrahmen sollte frühzeitig auf „geschichtliche Dimensionen“ focussiert werden. Ausgehend von den Geschehnissen um die Entscheidungsschlacht zwischen Konstantin und dem Usurpator Maxentius am 28.10.312 an der Milvischen Brücke und der dort anknüpfenden legendären Tradition („In hoc signo vinces“), kann immer wieder ausführlich diskutiert werden, welche Folgen die „Konstantinische Wende“ für die christliche Religion, aber auch für das Römische Reich, für die „Welt“, gebracht hat: Vor noch nicht allzu langer Zeit staatlich verfolgt, im Mailänder Edikt von 313 (aber: Galerius 311 !) als religio licita anerkannt und im Jahr 380 unter Theodosius sodann zur Staatsreligion erhoben, vollzog sich für das junge Christentum hier wahrhaftig ein „Quantensprung“ – mit unabsehbaren Folgen. 2. Damit im Zusammenhang können aktuelle Überlegungen zu Konstantins Religionspolitik gesehen werden:1 Die Antithetik zwischen dem Reich der Legende und Konstantins Staatsräson muss relativiert und die Möglichkeit einer „Bekehrung“ respektiert werden durch die Akzeptanz der „Neuausrichtung seines Herrschaftsanspruchs“: Christus als Weltenherrscher gab dem Kaiser „eine religiöse Legitimation seines eigenen Herrschaftsauftrags.“ 3. Einmal mehr kann im Unterricht über die Botschaft Jesu und/oder (?!) Strukturen der Kirche gestritten werden: Unter Konstantin wurde die Kirche maßgebend, mächtig – und sehr reich. Was war da noch übrig von der Weisung Jesu bei der Aussendung der Jünger ?2 Ferner hatte Jesus die Feindesliebe gepredigt (Mt. 5,44). Nun war der Kriegsdienst auch für christliche Soldaten Pflicht und Gebot. Wer ihn verweigerte, dem drohten Exkommunikation und Exekution. 4. Gut diskutieren lässt sich auch über die Formulierung von Alfred Loisy:3 „Jesus verkündete das Reich Gottes – gekommen ist die Kirche.“ 5. An geeigneter Stelle kann die Lehrkraft fragen, welche der hier vorgestellten zahlreichen theologischen Inhalte zur „Person“ Jesu Christi die Schüler/innen – gerade auch beim Mitsprechen im Gottesdienst – als persönliches Bekenntnis nachvollziehen (können).

Unterrichtsziele

Die Bitte um die eigene religiöse „Verortung“ kann für viele Schüler/innen hilfreich sein. Auch wird ein Einblick in subtile theologische Tiefen nicht schaden, ebenso nicht ein zumindest kognitives Mitwirken an der Gestaltung von „Kirche“. Und (Theologie) Geschichte zu verstehen dient dem eigenen „kritischen“ Beurteilungsvermögen und damit in vieler Hinsicht auch der Einschätzung der Gegenwart.

Fußnoten

1. vgl. Jörg Lauster, Die Verzauberung der Welt. Eine Kulturgeschichte des Christentums. Verlag C.H.Beck. München 2. Aufl. 2015, S. 91ff.

2. „Ihr sollt weder Gold noch Silber noch Kupfer in euren Gürteln haben … “ (Mt. 10,9 [Luther-Übersetzung];
vgl. auch V. 10ff.)

3. Alfred Loisy (1857-1940): frz. katholischer Theologe und Historiker

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Modul 14: „Der Glaube an den Auferstandenen“

Hoheitstitel Jesu
Theologische Bilder.  Der alttestamentliche Kontext

Christus Pantokrator. Ikone
Christus Pantokrator. Ikone im Katharinenkloster auf dem Sinai (6.Jh.)
Quelle: Wikimedia Commons
  • Hoheitstitel Jesu
  • Theologische Bilder.  Der alttestamentliche Kontext

Kurzkommentar

In den in diesem Modul dargestellten Abläufen spiegeln sich auf Seiten der nachösterlichen Gemeinden frühe Phasen eines christologischen Begreifens, Erkennens und Verstehens. Was muss geschehen sein, dass aus dem versprengten Haufen der Jünger, aus der maßlos enttäuschten Schar der Anhänger eines restlos gescheiterten, nach bestehendem Recht zum Tode verurteilten „Aufrührers“ immer mehr bekennende Gemeinden entstanden, eine wachsende Zahl von Menschen, die in dem Wanderprediger aus Nazaret den verheißenen Messias, in dem „Zeloten“ den Sohn Gottes, in Jesus den „Christus“ erkannten ?! Ungeachtet aller Streitigkeiten (vgl. z.B. Apg. 6,1) und grundlegender Meinungsverschiedenheiten (vgl. z.B. Gal. 2,11) zeigen sich in dem Zeitraum zwischen der Jesusbewegung und dem Entstehen der ersten Gemeinden zukunftsweisende, das Wesen des Christentums prägende Strukturen: Zum einen gelang es der Jesusbewegung, gerade durch die z.T. radikale Umdeutung tradierter, nun auf Jesus als den Christus übertragener Hoheitstitel (vgl. KV 1) zwischen ihrer jüdischen Herkunft und ihrem römisch-hellenistischen Umfeld eine eigene Identität zu finden. Dies wurde, zum andern, aber auch dadurch möglich, dass nicht die von der griechischen Philosophie her bekannten Formen der dialektisch-argumentativen Wahrheitssuche, sondern vertrauendes Fürwahrhalten die Prozesse des spirituellen Forschens und Findens bestimmten. Mit den auf dem Apostelkonzil von Jerusalem (vgl. KV 1) getroffenen Entscheidungen, also im Besonderen mit dem Beginn der Heidenmission durch Paulus (vgl. Gal. 2,9), schließlich verlässt die frühchristliche Bewegung ihre Bindung an die Jerusalemer Gemeinde und untermauert ihren universalen Anspruch.

Unterrichtsziele

Die Schüler/innen lernen hier ein weiteres Mal, dass die Bibel kein vom Himmel gefallenes Buch ist, sondern differenzierteste Beurteilungen verlangt. Ein Weg dorthin kann dadurch bereitet werden, dass sie geschichtliche Entwicklungsprozesse beim Entstehen von „Kirche“ in anschaulicher Form selbst erarbeiten und nachvollziehen. Sie verstehen dann besser die Vorgänge eines Paradigmenwandels, in dessen Verlauf der Verkündiger zum Verkündigten wird. Damit erwerben sie Kenntnisse über die religions- und kulturgeschichtlichen Grundlagen des Christentums und ein zentrales Basiswissen zur Heilsbotschaft des Neuen Testaments. Sie erkennen die geschichtliche Besonderheit der Wege von Jesus bis zur Kirche.

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Modul 13: „Auferstehung – für mich ?“

Fragen. Brücken. Wege
Paulus und Korinth (pädagogische Performance)
Hoffnung und Gewissheit
Wo sind die Toten?
Was gibt Hoffnung angesichts des Todes?

Paulus von Tarsus. Mosaik aus dem 5. Jhdt.
Paulus von Tarsus. Mosaik aus dem 5. Jhdt. Oratorium St.Andrea im erzbischöfl. Museum in Ravenna – Quelle: Joachim Schäfer, Ökumenisches Heiligenlexikon
  • Fragen. Brücken. Wege
  • Paulus und Korinth (pädagogische Performance)
  • Hoffnung und Gewissheit
  • Wo sind die Toten?
  • Was gibt Hoffnung angesichts des Todes ?

Kurzkommentar

Eine Sequenz mit dem Titel „Auferstehung – für mich ?“ wird im heutigen Religionsunterricht eher selten durchgeführt. Die Gründe dafür liegen auf der Hand, und die Lehrkraft muss dieses Kapitel nicht allein deswegen behandeln, weil es nun einfach „dran“ ist. So angebracht seine sequenzielle Thematisierung in kooperatonsbereiten Kursen vom Kontext her auch ist, so wenig sollte sich die Lehrkraft davor scheuen, bei für die hier gestellten Fragen wenig empfänglichen Schüler(inne)n auf bestimmte inhaltliche Schritte zu verzichten. In jedem Fall kann unter den auch methodisch sehr vielfältig strukturierten Materialien eine Auswahl getroffen werden. Andererseits gehört das Thema für alle Beteiligten inhaltlich in den Bereich schulischer Grenzerfahrungen. Da der Religionsunterricht unter den notwendigen Voraussetzungen (!) wie kaum ein anderes Fach die Möglichkeit bietet, persönliche Probleme in allgemeiner Form sachlich zu diskutieren, ohne dabei den individuellen Schutzraum zu verletzen, kann die Lehrkraft bei diesem Modul sowohl für den Verlauf einzelner Stunden als auch für die „Gesamtresonanz“ eine besondere Nachhaltigkeit erwarten. Es muss wahrhaftig kein aktueller Trauerfall abgewartet werden, um die hier vorgestellten Gedanken und Überlegungen zu besprechen. Aber es kann im schulischen Alltag Unterrichtsstunden geben, die in ihrer Brisanz lange Zeit prägen und bleiben: Wenn z.B. beim Thema „Sexualität“ ein katholischer Priester in der Gesprächsrunde zu Gast ist oder eine verheiratete Schülerin – unter Wahrung der notwendigen Grenzen – über Probleme der Empfängnisverhütung referiert, hinterlässt dies bei den Schüler(inne)n entschieden stärkere Eindrücke als ein trockener Text – was ebenso gilt, wenn ein(e) Schüler(in) ausführlich vom langsamen Sterben der krebskranken Mutter erzählt. Sehr konkrete Fragen werden auch im vorliegenden Modul angesprochen. Und sinngebende Antworten aus christlicher Sicht auf die Sinnleere des Todes werden formuliert. Bei dem Thema „Auferstehung – für mich ?“ ist nicht notwendig Tristesse angesagt, vor allem dann nicht, wenn die Lehrkraft sich selber zu ihrem eigenen Glauben an die Auferstehung bekennt. Die Aufforderung zum – recht verstandenen – „carpe diem !“ ist nicht das Schlechteste, was uns der 90. Psalm lehren will (vgl. KV 5). Und wenn die Schüler/innen die Aufgabe erhalten, die paulinische Auferstehungshoffnung aus 1. Kor. 15 in geeigneter Form (!) selbst an Jüngere zu vermitteln (vgl. KV 2), sind pädagogisches Geschick, tieferes Verstehen und intensives „Dabei-sein“ vorrangig gefragt.

Unterrichtsziele

Nur durch behutsame Näherungsschritte und den Einbezug alternativer Denkmodelle können hier Verständnis und Vertrauen in biblische Botschaften geweckt werden. Neben zentralen Kapiteln (Ps. 90; 1. Kor. 15) sollen viele weitere aussagekräftige Bibelstellen auch durch die Art der Vermittlung selbst bei kritischer Distanz Interesse und Offenheit evozieren. Formulierte Unterrichtsziele müssen nicht im Vordergrund stehen. Somit reicht das mögliche Verlaufsspektrum von der engagierten Sachdiskussion bis zur persönlichen Akzeptanz.

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Modul 12: „Auferstehung Jesu“

Das leere Grab
Die Erscheinungen des Auferstandenen
Grundsätzliche Überlegungen

Albani-Psalter: Ostermorgen, die drei Frauen am Grab, ca. 1130
Albani-Psalter: Ostermorgen, die drei Frauen am Grab, ca. 1130 – Quelle: Wikimedia Commons
  • Das leere Grab
  • Die Erscheinungen des Auferstandenen
  • Grundsätzliche Überlegungen

Kurzkommentar

Bei kontroversen theologischen Diskussionen steht das Thema „Auferstehung Jesu“ häufig mit an vorderster Stelle. Es gehört zu jenen Grundsatzfragen, die von nicht wenigen Menschen, zumeist in souveräner Unkenntnis der näheren Zusammenhänge, gern ad hoc, oft wenig reflektiert und nur nach der Maßgabe des eigenen Verstandes ablehnend beantwortet werden. Entsprechend schwierig ist es für die Lehrkraft, diese Thematik einem skeptischen Auditorium in ausführlicher Form zu vermitteln. Doch liegt vielleicht in der Vielfalt des Angebotes und in der Verknüpfung von intellektueller Sachanalyse mit Formen des nichtrationalen Begreifens die Chance des Gelingens. So stehen hier z.B. neben einer kritischen Betrachtung der z.T. legendär ausgeschmückten Osterberichte ausführliche Interpretationen von Kunstwerken, in denen die Auferstehung Jesu auf eine sehr unterschiedliche Weise dargestellt wird.1 Gerade die stark abgestuften Formen der künstlerischen Umsetzung öffnen den Schüler(inne)n differenzierte Wege des Sichnäherns, des Nachvollzugs und des möglichen Begreifens. Für solche Prozesse stehen – den biblischen Texten folgend – nicht etwa die Selbstverständlichkeit einer Akzeptanz der Auferstehung Jesu, sondern die „typisch menschlichen“ und darum auch für die heutige Zeit zu respektierenden, verständlichen und nachvollziehbaren Reaktionen der Jüngerinnen und Jünger im Mittelpunkt: Zittern und Entsetzen, Schrecken und Furcht, Zweifel und Skepsis, das Verlangen nach einem schlagkräftigen Beweis, ja schierer Unglaube sind hier die Regel. Vielgliedrig und in der Prioritätensetzung stark modifizierbar ist die unterrichtliche Struktur: So wird z.B. die Diskussion zahlreicher Bibelstellen erweitert durch eine Rätselfrage und individuell nachvollziehbare Textformulierungen, appellative Glaubenssätze werden verbunden mit strittigen Deutungshypothesen – beides, ggf., je für sich provozierend – , und neben den ausführlichen Bildbetrachtungen stehen im hermeneutischen Kontext fakultative Offerten für ein eigenes kreatives Gestalten (Pantomime, Textverfremdung, Collage).

Unterrichtsziele

Die Schüler/innen erkennen, dass die Auferstehung Jesu nicht rational gedeutet werden kann, sondern eine Sache des Glaubens ist. Aber sie begreifen ebenso, dass sie ihren gesunden Menschenverstand ein gutes Stück weit gebrauchen dürfen, um Irrpfade zu vermeiden und Zugangswege zu erschließen. Dabei müssen sie selbst keine Glaubenshelden sein. Durch die zahlreichen nuancierten Schritte der Näherung verstehen sie nicht zuletzt, dass hier kein Unsinn verbreitet wird. Und Glaubenshilfen darf die Lehrkraft gern und oft geben.

Fußnoten

1. Es werden Arbeiten zugrunde gelegt von Karl Schmidt-Rottluff, Sieger Köder, Ernst Barlach, Matthias Grünewald und Walter Habdank. Ein ausführlicher Einbezug des „Isenheimer Altars“ ist außerdem möglich.

[pdf-embedder url=“https://blogs.rpi-virtuell.de/stamerrusek2/wp-content/uploads/sites/385/2018/10/Modul12.pdf“]

Modul 11: „Leiden und Sterben (II) / Abendmahl“

Abendmahl: Annäherungen
Abendmahl: Die Botschaft
Abendmahl: Ergänzungen

Sieger Köder, Abendmahl
Sieger Köder, Abendmahl © Sieger Köder-Stiftung Kunst und Bibel, Ellwangen. Mit frdl. Genehmigung der Schwaben Verlag AG
  • Abendmahl: Annäherungen
  • Abendmahl: Die Botschaft
  • Abendmahl: Ergänzungen

Kurzkommentar

Wenn die Lehrkraft sich im Unterricht ausführlicher mit dem Thema „Abendmahl“ zu beschäftigen hat, wird bei vielen Schüler(inne)n, oft stärker noch als bei anderen Sequenzen, mit Unkenntnis und Unverständnis, ja mit Ablehnung zu rechnen sein. Formen der rituellen Kommunikation verlieren heute in vielen Bereichen ohnehin immer mehr an Bedeutung, nicht selten werden sie – aus mancherlei Ursachen – grundsätzlich selbst in Frage gestellt. Da zudem das Abendmahl auch für nicht wenige Theologinnen und Theologen und praktizierende Laien ein im Letzten mit dem Verstand nicht auflösbares Mysterium bleibt (und bleiben soll und bleiben muss ! [s.u.]), andererseits aber immer wieder Schüler/innen im Kurs dabei sind, die noch nie an einer Abendmahlsfeier teilgenommen haben (können) und möglicherweise gar nicht wissen, „was das ist“, kann, aus allen genannten Gründen, mit der Geradlinigkeit einer pädagogischen Vermittlung schon von Beginn an nicht gerechnet werden. Diesem zu erwartenden „unbereiteten Boden“ trägt das vorliegende Modul nach Inhalt und Aufbau Rechnung. Andererseits muss die Lehrkraft hier nicht als Entertainer auftreten und lauter Spaßfaktoren ausloben. Nicht Akzeptanz, aber Offenheit, Respekt und Toleranz können von den Schüler(inne)n eingefordert werden. Und da es sich hier (zumindest für den gläubigen Christen) auch um existenzielle Erfahrungen handelt, bei denen Gott mit dem Menschen in Verbindung tritt, darf der notwendige Ernst auch nachdrücklich angemahnt werden – um der Sache willen, aber auch mit Rücksicht auf jene Schüler/innen, die christlich geprägt sind und in ihrem religiösen Empfinden nicht verletzt werden dürfen. Solche ad hoc erfolgenden Hinweise lassen sich einbinden sowohl in ggf. umfangreichere Herleitungen – kaum ein(e) Schüler(in) kann, unvorbereitet, mit den Begriffen „Schuld“ und „Vergebung“ etwas anfangen – als auch in die aktuellen theologischen Auslegungen (KV 2 und 3). Letztere sollten in angemessener Ausführlichkeit ( —> Auswahl !) eingesetzt werden, damit die Schüler/innen auch bei diesem Thema Sachkenntnisse erhalten und nicht die bloße Teilnahme am rituellen Vollzug das Nichtwissen noch mehrt. Dieser sehr häufig anzutreffende Erlebnismodus holt auch viele Schüler/innen – dieses Mal in der Form eines literarischen Textes (KV 1; Beispiel Rilke) – bei eigenen Erfahrungen ab, so dass das Thema voraussetzungslos angegangen werden kann und kein(e) Schüler(in) über besondere Kenntnisse verfügen muss. Ein Exkurs in die Zeit der Reformation mit ihrem uneinheitlichen Abendmahlsverständnis vermittelt den Schüler(inne)n die wesentlichen Deutungen des letzten Mahles Jesu aus evangelischer Sicht. Bis zur verbindlichen Erklärung der beiden Grafiken und zur Interpretation von Leobardo da Vincis „Abendmahl“ (KV 3) finden sich darüber hinaus für die Lehrkraft mehrere im Umfang und in der Art der inhaltlich-pädagogischen Vermittlung unterschiedlich strukturierte Vorschläge. Wichtig ist bei allem, dass im Gegensatz zu früher das Abendmahl heute als ein Fest der Vergebung, der Hoffnung und der Freude gefeiert wird – was auch den Schüler(inne)n deutlich werden muss.

Unterrichtsziele

Außer der Vermittlung des notwendigen Sachwissens bietet sich hier die Gelegenheit, Achtung und Respekt vor dem religiös Unbekannten einzuüben. Das Abendmahl darf durchaus als ein mysterium tremendum et fascinosum rational unerklärt bleiben. Um mögliche im Unterricht gewonnene Erkenntnisse durch das persönliche Erleben zu verstärken und zu vertiefen, kann in gemeinsamer Überlegung mit einigen Schüler(inne)n der Besuch eines Abendmahlsgottesdienstes erwogen werden.

[pdf-embedder url=“https://blogs.rpi-virtuell.de/stamerrusek2/wp-content/uploads/sites/385/2018/10/Modul11.pdf“]

Modul 10: „Leiden und Sterben (I)“

Zugangswege
Mut zur Geschichte!
Die Rolle von Römern und Juden im Prozess Jesu
Jesus – ein Gekreuzigter unter tausenden?

Jerusalem Modell, herodianischer Tempel
Jerusalem Modell, herodianischer Tempel. Das Modell befindet sich im Israel Museum beim Schrein des Buches. – Quelle: Wikimedia Commons. Foto: Berthold Werner
  • Zugangswege
  • Mut zur Geschichte!
  • Die Rolle von Römern und Juden im Prozess Jesu

Kurzkommentar

Will man das theologisch höchst anspruchsvolle und überaus komplexe Thema des Leidens und Sterbens Jesu Christi im S II-Bereich auf angemessene Weise pädagogisch vermitteln, so ist – wie hier geschehen – die Unterteilung in einen „biographischen“ (Modul 10) und einen theologischen (Modul 11) Bereich naheliegend. Natürlich ist es für die Lehrkraft auch hier mit einer „bloßen Verkündigung“ der wesentlichen Inhalte nicht getan. Vielmehr werden die Schüler/innen im vorliegenden Modul – in dem, wie auch andernorts, kein Lernprogramm, sondern ein je nach Kurssituation umsetzbares Auswahlangebot vorgelegt wird – durch zahlreiche eigene Aktivitäten selbst in die Vermittlung der schwierigen Materie miteingebunden. Eine gründliche logistische Planung ist darum unerlässlich. So sollen z.B. die Schüler/innen, um mit den vielschichtigen Aspekten vertraut zu werden, die biblischen Texte nicht nur lesen – vielmehr steht für sie eine virtuelle Reise durch das heutige Jerusalem auf dem Plan, bei der mit Hilfe des PCs Orte erkundet werden, die in Jesu Passion eine Rolle spielten, und Stätten zu sehen sind, etwa die Treppe an der Südseite des Jerusalemer Tempelberges, an denen sich wohl schon Jesus selber aufhielt. Außerdem werden zu fünf zentralen Aspekten, zu denen so mancherlei Unklarheiten im Umlauf sind (u.a. „Pontius Pilatus“; „Judas Iskarioth“; „Die Strafe der Kreuzigung“; anderes fakultativ), auch kooperativ realisierbare GFS-Themen angeboten. Nicht zuletzt werden die Schüler/innen beauftragt, den so häufig diskutierten – und wie oft so verhängnisvoll entschiedenen (!) – Streit, ob die Römer oder die Juden am Tod Jesu schuld seien, als (auch in größerem Rahmen durchführbare) aktuelle Meinungsumfrage neu zur Sprache zu bringen. Dabei dürfte es ein interessanter Nebenaspekt sein zu beobachten, in welchem Bezugsrahmen sich hier christlich-konservative Frömmigkeit zu einem aufgeklärten Bibelverständnis bewegt. Am Schluss sollen die Schüler/innen im Internet Bilder des „Original“-Felsens vom Berg Golgatha ausfindig machen – und sich damit gleichzeitig einer neuen, anderen Herausforderung stellen: zunächst vielleicht einmal nur als Aussage zu akzeptieren, dass Jesus zwar einerseits ein „Gekreuzigter unter tausenden war“, dass sein Tod aber mit dem biologischen Ende aller anderen Menschen ganz und gar unvergleichbar ist. Damit ist der Weg aufgezeigt zu einer anderen Dimension – und der Schritt hergestellt zum nächsten Modul.

Unterrichtsziele

Durch die intensive Beschäftigung mit den sachlichen und heute nachprüfbaren Inhalten der biblischen Passionstexte erwerben die Schüler/innen eine fundierte Informationsgrundlage, die sie dazu befähigt, bei diesen immer wieder diskutierten Themen kompetent mitzureden. Jenseits aller nur fragmentarischen Kenntnisse, Halbwahrheiten oder gar Unwahrheiten erhalten sie, erarbeitet auch durch eigenes intensives Engagement, in der Religion, der sie angehören, ein solides Basiswissen, das ihnen den Zugang zu theologischen Dimensionen möglich machen kann. Zugleich erkennen sie, dass bei den biblischen Passionstexten trotz deren – auch durch eigene Recherchen nun sichtbar gewordener – vielfältiger historischer Einbindung auf Seiten ihrer Verfasser nicht die sachliche Information im Vordergrund steht, sondern das kerygmatische Interesse. Indem den Schüler(inne)n dieser Vorrang der Verkündigungsabsicht deutlich wird, relativiert sich, zum einen, die mögliche Kritik an der bisweilen fehlenden historischen Korrektheit (z.B. → Pontius Pilatus). Zum anderen verstehen sie, wie dies auch schon früher, etwa bei den Wunderberichten, zu erkennen war, die besondere Hermeneutik biblischer Texte.

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Modul 9: „Nachfolge“

Nachfolge und Tischgemeinschaft

Jesu Zuwendung zu Ausgegrenzten

Nachfolge in der Geschichte – Bettelorden (fak.); Dietrich Bonhoeffer

Nachfolge in der Geschichte – Mutter Teresa

Nachfolge heute

Künstler unbekannt, 1912
*Künstler unbekannt, 1912/- Quelle: Stiftung Forschungsstelle Glasmalerei des 20. Jahrhunderts e.V. (www. glasmalerei-ev.net [Wiedergabe mit frdl. Genehmigung])
  • Nachfolge und Tischgemeinschaft
  • Jesu Zuwendung zu Ausgegrenzten
  • Nachfolge in der Geschichte – Bettelorden (fak.); Dietrich Bonhoeffer
  • Nachfolge in der Geschichte – Mutter Teresa
  • Nachfolge heute

Kurzkommentar

Das Thema „Nachfolge“ ist komplex und inhaltlich nicht leicht zu fixieren, da die Schwerpunkte unterschiedlich gewählt werden können. Auch in der Konzeption des vorliegenden Moduls spannt sich von der Berufung der ersten Jünger bis zum Widerstand im Nationalsozialismus ein weiter Bogen. Andererseits ist bei der „Nachfolge“ gerade die Verbindung aus Vergangenheit und Gegenwart und damit eben auch der Aspekt der Präsenz Jesu sehr aktuell. Deswegen wäre es wenig sinnvoll, den neben den exemplarischen Repräsentanten Dietrich Bonhoeffer und (mit Einschränkungen) Mutter Teresa (s.d.) zentralen thematischen Aspekt, „Jesu Zuwendung zu Ausgegrenzten“ (KV 2), nur rein historisierend zu betrachten. Hier muss der Transfer in die Gegenwart, die Gültigkeit von Jesu Hinwendung auch zu den heute lebenden „Mühseligen und Beladenen“ deutlich werden. Und da von solcherart Angesprochenen sich grundsätzlich niemand ausschließen kann, auch niemand unter den Lehrenden und Lernenden, wird durch den persönlichen Bezug die vorgegebene Thematik auf zusätzliche Weise gültig. Darum ist es folgerichtig, wesentliche Leitgedanken dieser Sequenz – „Trost „, „Zuflucht“, „Geborgenheit“ u.Ä. – , dargestellt in den traditionellen Bildstrukturen der Thorvaldsen-Christusstatue (KV 2) und des oben abgebildeten Glasfenstermotivs, nicht nur für die „Armen“ und die „Prostituierten“ aus dem Umfeld Jesu, sondern auch für die Betroffenen und Beladenen aus unserer Zeit und aus unserer Gesellschaft geltend zu machen. Wer sind heute die „Armen“, wer die „Aussätzigen“ ? Solche Fragen verlangen den Transfer und fordern eine Antwort. Deswegen sind auch in diesem Modul alle Beteiligten dazu aufgerufen, die christliche Botschaft im gemeinsamen sozialen Engagement, gerade auch im Bereich der aktuellen Flüchtlingsbetreuung, sichtbar werden zu lassen. Die „Verteilung“ eines solchen Engagements im Kontext mehrerer Module ist im Übrigen eine (lösbare) Aufgabe der pädagogischen Logistik. Nicht nur in der inhaltlichen Konzeption, auch im Bereich der methodisch-didaktischen Strukturen ist das Angebot vielfältig: Von biblischer Textarbeit bis zur Analyse von Film und Filmszenen (Polanski, Pasolini), von musikalisch-meditativ ausgerichteten Sequenzen bis zur Meinungsumfrage, von der kreativen Textgestaltung bis zum Rundgespräch, von (möglicher) eigener Betroffenheit und Vorstellungen zur persönlichen Lebensplanung bis zu vorbildhaften (Bonhoeffer) bzw. kontrovers diskutierten (Mutter Teresa) Einzelpersonen – manche(r) Schüler(in) könnte sich hier in der „Nachfolge“ vielleicht „irgendwo“ und „irgendwie“ wiederfinden.

Unterrichtsziele

Das Modul gibt den Schüler(inne)n ein erkennbares Angebot zur Selbstreflexion und (beginnenden) Selbstfindung. Glaubensheroismus muss kein zwingendes Vorbild sein. Die Einsicht, dass Jesu Botschaft damals wie heute gleichermaßen aktuell ist, ist eher zu vermitteln. So wird vielleicht auch der Blick für den Anderen frei, weil jeder „Belastete“ in dieser Botschaft „Ruhe“ und „Erquickung“ finden kann. Damit verliert „Nachfolge“ den zunächst vielleicht etwas betulichen Beiklang und gewinnt ein breites Bedeutungsspektrum.

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Modul 8: „Wunder“

Das Wunderverständnis der Antike

Die Realität der Wunder

Die übertragene Bedeutung

Podiumsdiskussion – Heilung als Befreiung und Re-Integration

Rembrandt van Rijn, Heilung der Schwiegermutter des Petrus
Rembrandt van Rijn, Heilung der Schwiegermutter des Petrus. Federzeichnung (um 1650-1660) Quelle: Wikimedia Commons
  • Einführung
  • Das Wunderverständnis der Antike (Kopiervorlage 1)
  • Die Realität der Wunder (Kopiervorlage 2)
  • Die übertragene Bedeutung (Kopiervorlage 3)
  • Podiumsdiskussion – Heilung als Befreiung und Re-Integration (Kopiervorlage 4)

Kurzkommentar

Wunder gehören zu den klassischen Reizthemen der Religion. Nur wenige Bereiche innerhalb der christlichen Überlieferung polarisieren so stark, und nicht oft wird auf so unterschiedlichen Ebenen, dafür aber sehr emotional, gestritten wie hier. Denn bis in die Gegenwart hinein gelten die Wunder vielen Christen als Beweis für die Göttlichkeit Jesu. An ihnen, so wird argumentiert, messen sich die Evidenz und die Akzeptanz seiner Botschaft. – Vor solchen Rückschlüssen sollte allerdings einiges klargestellt werden (vgl. dazu die Ausführungen in der SVB ad hoc): Dass Jesus über außergewöhnliche Heilungskräfte verfügt hat, lässt sich schon allein aufgrund von Mk. 1,30f. nicht bestreiten: Textüberlieferung (vgl. den Apparat im NT Graece !), Textort, Textform, biographischer Kontext etc. geben ein eindeutiges Zeugnis. – Des
Weiteren werden die Unterschiede zwischen dem antiken und dem modernen, naturwissenschaftlich geprägten Weltbild oft nicht klar genug voneinander getrennt. – Ob die von Jesus überlieferten Wunder die Grenzen der Physik überschritten haben, lässt sich weder beweisen noch widerlegen. Vielleicht liegen sie auch in Bereichen der Naturgesetze, die uns noch nicht bekannt sind ? Doch ist Gott nur dann wirksam, wenn er die Naturgesetze durchbricht ? Sicher nicht. Aber sollte der aufgeklärte Mensch für seinen Glauben dann noch auf bloße Mirakel angewiesen sein ? – Entscheidend ist die Rangfolge: Nicht die Wunder sind der Maßstab für den Glauben, sondern der Glaube ist der Maßstab für die Wunder. Hier hilft auch der sprachliche Befund: Jesu Wunder sind allesamt „Zeichen“ (semeia), keine „Mirakel“. Jesus selber ist das Zeichen. Wunder sind Hinweise auf die angebrochene Gottesherrschaft und damit seiner Verkündigung eindeutig nachgeordnet. Sie schenken Heilung für den kranken, nun vor Gott und für die Gemeinschaft wieder „in Ordnung gebrachten“ Menschen.

Haus des Petrus in Kafarnaum
Haus des Petrus unter der katholischen Kirche von Kafarnaum.
Quelle: Wikimedia Commons – Foto: Berth. Werner

Unterrichtsziele

Die Schüler/innen müssen hier vor allem mit einer klaren Prioritätensetzung vertraut gemacht werden:
Nicht der eigene Verstand urteilt – gleichsam vom „neutralen“ Blickwinkel her – über Ablehnung oder Akzeptanz von Wundern und bemisst danach den Glauben. Eine solche Position würde sogar der Intention Jesu und der Botschaft der Evangelien widersprechen. Wunder dürfen nicht als Voraussetzung des Glaubens gelten, denn dann wäre das Vertrauen auf Gott grundsätzlich in Frage gestellt. Und sind für den glaubend vertrauenden Menschen Wunder wirklich unentbehrlich ?

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Modul 7: „Die Bergpredigt“

Der Ort der Überlieferung – Die Seligpreisungen – Der Aufbau

Die Antithesen

Das Vaterunser

Die Wirkung der Bergpredigt – Versuche ihrer Deutung in der Geschichte

Die Frage nach der Erfüllbarkeit

Kirche auf dem Berg der Seligpreisungen
Kirche auf dem Berg der Seligpreisungen – An diesem Ort hat Jesus nach christlicher Überlieferung die Bergpredigt gehalten.
Quelle: Wikimedia Commons. Foto: B.Werner
  • Der Ort der Überlieferung – Die Seligpreisungen – Der Aufbau
  • Die Antithesen
  • Das Vaterunser
  • Die Wirkung der Bergpredigt – Versuche ihrer Deutung in der Geschichte
  • Die Frage nach der Erfüllbarkeit

Kurzkommentar

Mit Sicherheit gehört die Bergpredigt (Mt. 5-7) zu den umstrittensten Themen in der Verkündigung Jesu. Die Geschichte ihrer Auslegung – vom Urchristentum bis zur Gegenwart – zeigt ein schillerndes Spektrum unterschiedlichster Deutungen, wobei durchaus gefragt werden kann, ob die moderneren Erklärungen nur deswegen die „richtigeren“ sind, weil sie aus neuerer Zeit stammen. Zugespitzt ließe sich formulieren: Die Geschichte ihrer Auslegung ist die Geschichte ihrer Missverständnisse. – Was die Beurteilung der Bergpredigt insgesamt so schwierig macht, ist das unauflösliche Ineinander von objektiven Ergebnissen neutraler Sachanalyse und individueller Betroffenheit. Andererseits sind Art und Umfang der persönlichen Akzeptanz nicht bzw. nicht allein an nüchterne Sachergebnisse gebunden. Die ethischen Forderungen Jesu, über deren Radikalität manche Schüler/innen erschrecken werden, sind getragen von seiner absoluten Überzegung der Nähe des Reiches Gottes. Dennoch verbietet sich ihre prinzipielle Gleichsetzung mit der „Verkündigung Jesu“. Denn zum einen lässt die Fülle der übrigen Evangelientexte eine Vielzahl von zusätzlichen Aspekten, Ergänzungen, Erweiterungen u.Ä. zu. Zum andern sind sowohl die „Bergpredigt“ des Matthäusevangeliums als auch die parallel zu sehende „Feldrede“ bei Lukas (6,20-49) als solche literarische Kompositionen der Evangelisten. Schon deswegen wäre die Identifikation mit einer „ursprünglichen“ Ethik Jesu unmöglich. Nun wäre es natürlich völlig unsinnig zu behaupten: Weil „Bergpredigt“ und „Feldrede“ literarische Schöpfungen der Evangelisten sind, seien die dort verzeichneten Worte Jesu von diesen „erfunden“. Tatsache ist, dass sich in beiden Texteinheiten eine vielschichtige Überlieferung spiegelt, bei der genau zwischen originalen Jesusworten, Formen der Gemeindetradition und eigenen Äußerungen der Evangelisten (bzw. der Redaktoren) getrennt werden muss. Die Besonderheiten der einzelnen Überlieferungsschichten am jeweiligen Text überzeugend herauszuarbeiten, ist die keineswegs leichte Aufgabe der Exegeten.

Unterrichtsziele

Welcher Mensch kann nach der Bergpredigt leben ? Oft genug hat man versucht, durch akribische Kasuistik die unglaubliche Wucht der Forderungen abzumildern, ihre Stringenz zu entschärfen. – Im Unterricht kann es für eine ernsthafte Diskussion hilfreich sein, nicht gleich mit der Erörterung von Maximalpostulaten, z.B. dem Gebot der Feindesliebe, zu beginnen, sondern zunächst die Notwendigkeit eines alltagstauglichen Vorgehens (—> Abbau von Feindbildern; —>Politik der „ersten Schritte“, —> aktives Bemühen um Frieden auch bei möglichen Rückschlägen etc.) deutlich zu machen. Ähnliches gilt für das häufig zitierte „Wange-Hinhalten“ ( —> Beschämung des Gegners; —> Appell an die Einsicht in die Unsinnigkeit seines gewaltsamen Handelns etc.; vgl. auch SVB). – Es ist auch wichtig zu betonen, dass das Einhalten der Bergpredigt keine Frage des Erbsenzählens ist – einen Rückfall in konformistische Gesetzlichkeit will Jesus ja gerade vermeiden – , sondern eine Sache der vertrauensvollen Hingabe an Gott. – Ferner kann die Bedeutungsvielfalt des griechischen Wortes „makarios“ gezeigt werden (vgl. die verschiedenen Übersetzungen): Die Seligpreisungen sind nicht nur eine Verheißung für das Jenseits, sie können auch als Anweisung für ein rechtes, Gott wohlgefälliges Leben hier und heute verstanden werden: „Wer so handelt, ist glücklich.“ – Doch steht – dies ist unbedingt zu beachten – sämtlichen Forderungen und auch möglichen Herzensängsten der Schüler/innen die erbarmende Liebe Gottes voran (Mt. 5,3) !

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Modul 6: „Das Doppelgebot der Liebe“

Eine Begebenheit aus der jüdischen Überlieferung

Einstimmung in die Thematik

Liebe zu Gott – Gott – warum beten?

Selbstliebe – Erich Fromm, Die Kunst des Liebens

Nächstenliebe – Den Nächsten lieben?

Feindesliebe – Franz Alt, Frieden ist möglich

"Christmas Truce 1914" von Robson Harold B
„Christmas Truce 1914“ von Robson Harold B – Britische und deutsche Truppenangehörige treffen sich während des inoffizellen Weihnachtsfriedens im Niemandsland (Britische Truppen der Northumberland Hussars, 7. Infanteriedivision). – Quelle: Wikimedia Commons
  • Eine Begebenheit aus der jüdischen Überlieferung
  • Einstimmung in die Thematik
  • Liebe zu Gott – Gott – warum beten ?
  • Selbstliebe – Erich Fromm, Die Kunst des Liebens
  • Nächstenliebe – Den Nächsten lieben ?
  • Feindesliebe – Franz Alt, Frieden ist möglich

Kurzkommentar

Die hier vorgeschlagene „meditative Einstimmung“ hat nur Sinn in dafür empfänglichen Kursen. Soll sie gelingen und nicht mit dem „normalen“ Schulbetrieb kollidieren, kann eine rechtzeitige Logistik hilfreich sein. Denn sie bietet gute Wege der Annäherung an den schier unüberschaubaren Themenkomplex, dem man sich hier in eher knapp bemessener Zeit gemeinsam zu stellen hat. Analog dazu ist dieses Modul nicht ausschließlich mit rationalem Lernstoff durchsetzt. „Lernen“ sollen die Schüler/innen hier auch auf andere Weise: Etwa durch Begegnungen mit religiösen Erfahrungen anderer Menschen oder durch überzeugende Dokumente aus Bildern und Musik, aber ebenso z.B. durch direkte Gespräche mit Repräsentant(inne)en caritativer Organisationen oder ehrenamtlichen Mitarbeiter(inne)n von Flüchtlingsfreundeskreisen vor Ort. Nicht selten wird dabei Grundsätzliches angesprochen. So kann die Sequenz „Liebe zu Gott“, gerade weil hier unterschiedliche Zugangsformen vorgeschlagen werden, durchaus in persönliche (vielleicht noch gar nie erspürte) Herzenswinkel hineinreichen. Natürlich müssen die individuellen Freiräume von allen Beteiligten sorgsam respektiert werden. Andererseits sollten, wenn der Wunsch dazu besteht und die Gesprächsatmosphäre von Rücksicht und Vertrauen geprägt ist, von den Schüler(inne)n auch eigene Erfahrungen thematisiert werden dürfen. Hingegen sollten erkenntnistheoretische Fragen nach der Existenz Gottes nicht unbedingt im Mittelpunkt stehen. – Die „Selbstliebe“ wird die Lehrkraft im vorliegenden Zusammenhang nicht ausführlicher erläutern müssen. Sie ist ein lebensnotwendiges und auch im biblischen Gebot der Nächstenliebe (Lev. 19,18; Mt. 22,39) als gegeben vorausgesetztes und darum auch uneingeschränkt akzeptiertes anthropologisches Faktum. Eine solche klare Akzentuierung ist im Unterricht notwendig, schon um dem möglichen Einwand zu begegnen, „Nächstenliebe“ sei etwas ganz und gar Altruistisches, realitätsfern und darum nicht praktikabel – eine Argumentation, die nicht selten als „Erklärung“ dafür herhalten muss, dem anderen nicht helfen zu müssen. – Die „Feindesliebe“ kann mehr sein als ein unerfüllbar scheinendes Postulat, wenn man die Möglichkeiten einer von gegenseitigem Friedenswillen getragenen kleinschrittigen Politik, die Chancen der Erstinitiative und den Mut zur Annäherung, zum „ersten Schritt“, zu diskutieren – und dann auch zu praktizieren – bereit ist.

Unterrichtsziele

Angesichts der Weite und Tiefe des Themas lassen sich kaum klar umrissene Lernziele festlegen. Vieles kann in diesem Modul von den Schüler(inne)n selbst gestaltet, erarbeitet, formuliert und für verbindlich erklärt werden. Da hier manche Arbeitsschritte ergebnisoffen sind, soll auch Raum gegeben werden für zwar verbindlich bleibende, doch nicht immer exakt programmierte Unterrichtsschritte. Solches kann z.B. zutreffen für die Eingangsphase (vgl. KV 1), bei der Diskussion der Texte aus der KV 2 oder bei dem vermutlich kontroversen Gedankenaustausch zum Text von Franz Alt (KV 5). Hierbei sollte das oben wiedergegebene Foto aus dem Ersten Weltkrieg an geeigneter Stelle provozierend eingesetzt werden. Den vielleicht im Kontext der KV 4 zu erwartenden Vorurteilen lässt sich am besten begegnen durch gemeinsames Arbeiten in einer der vielen Aktionsgruppen zur Flüchtlingshilfe.

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Modul 5: „Jesu Reich-Gottes-Gleichnisse“

Jesu Reich-Gottes-Botschaft im Kontext jüdischer Reich-Gottes-Erwartungen

Jesu Reich-Gottes-Gleichnisse als Ausdruck einer neuen Wirklichkeit

Texte zur Deutung

Rembrandt van Rijn, Die Rückkehr des verlorenen Sohnes
Rembrandt van Rijn, Die Rückkehr des verlorenen Sohnes (1666-69). Eremitage St. Petersburg – Quelle: Wikimedia Commons
  • Jesu Reich-Gottes-Botschaft im Kontext jüdischer Reich-Gottes-Erwartungen
  • Jesu Reich-Gottes-Gleichnisse als Ausdruck einer neuen Wirklichkeit
  • Texte zur Deutung

„Unterlassene Hilfeleistung“

„Wer bei Unglücksfällen oder gemeiner Gefahr oder Not nicht Hilfe leistet, obwohl dies erforderlich und ihm den Umständen nach zuzumuten, insbesondere ohne erhebliche eigene Gefahr und ohne Verletzung anderer wichtiger Pflichten möglich ist, wird mit Freiheitsstrafe bis zu einem Jahr oder mit Geldstrafe bestraft.“
(§ 323 c StGB; vgl. Lk. 10,31f.)

Kurzkommentar

Aus diesem Modul sind vielen Schüler(inne)n zentrale Texte von früheren Klassen her bekannt. Vor allem die Gleichnisse vom „verlorenen Sohn“ und vom „barmherzigen Samariter“ sind geläufiger Grundschulstoff. Hier nun begegnet den Schüler(inne)n eine neue Dimension des Verstehens. Es soll im Unterricht deutlich werden, dass die vom Vierten Modul her noch gegenwärtige „Umkehr“-Thematik (also Jesu Ruf zur Sinnesänderung [Mk. 1,15]) in den Reich-Gottes-Gleichnissen konsequent fortgesetzt wird und dort ihre konkrete Veranschaulichung findet. Die „Reich-Gottes“-Theologie ist schwierig und, unabhängig von der leicht zugänglichen Gleichnis-Didaktik, nicht immer direkt und geradlinig zu vermitteln. Denn die Fragen von „Präsenz“ und „Erwartung“, die Unsicherheiten der „Verortung“, vor allem die Konsequenzen aus der „Koinzidenz der Zeiten“ sind auch für Theologen schon immer ein weites Diskussionsfeld gewesen. Aber egal, mit welchen zeitlichen Komponenten man das „Eintreffen“ des Reiches Gottes umschreiben will – wichtig ist, dass die Schüler/innen, sofern sie die Botschaft Jesu ernst nehmen wollen, den aktuellen Bezug zur Gegenwart und zur eigenen Person und damit auch die veränderten Maßstäbe (—>“verlorener Sohn“;—> „Arbeiter im Weinberg“;—> „barmheriger Samariter“) erfahren, die fortan gültig sind. Bei ihrer „zweiten Begegnung“ mit den Gleichnissen registrieren die Schüler/innen auch die zwischen Kindheit und beginnendem Erwachsenenalter sich verändernde Wahrnehmungsperspektive: Im Grundschulalter dominierten die Anschaulichkeit und die starken Bilder aus der ländlichen Welt Galiläas, gewiss auch die Vorbildfunktion mancher Personen. Nun, am Ende der Gymnasialzeit, bieten genau dieselben Texte die Möglichkeit einer im Vergleich zum Bisherigen völlig veränderten Sicht der Welt: Die so gesicherten Regeln von „Strafe“ und „Belohnung“, die festen Strukturen der Macht und der Hierarchien, die absolute Gültigkeit des Leistungsprinzips, ja die gewohnten Maßstäbe unseres Lebens werden in oft pointierter Zuspitzung von Grund auf in Frage gestellt – um neuen Einsichten und Wertmaßstäben nachhaltig Raum zu geben.

Unterrichtsziele

Auf ihrer Suche nach Sinn und nach ihrem „Platz im Leben“ sollen sich die Schüler/innen durch die Reich-Gottes-Gleichnisse Jesu persönlich angesprochen fühlen. Natürlich werden nicht wenige skeptisch, ablehnend oder gleichgültig reagieren. Aber das Angebot zu einer persönlichen Lebensorientierung besteht.

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Modul 4: „Johannes und Jesus – Martin Luthers: ‚Von der Taufe‘ „

Johannes der Täufer: Historie und Gegenwart Mythos und Allegorie.

Die biblischen Quellen und ihre Tendenzen. Johannes und Jesus.

Zur Biographie des Täufers.

Rezeptionsgeschichte:Darstellungen aus Kunst, Musik und Literatur

Die theologische Bedeutung Johannes des Täufers

Martin Luther, Der Große Katechismus. Von der Taufe (1529)

Leonardo da Vinci, Johannes der Täufer
Leonardo da Vinci, Johannes der Täufer (1513-16). Musée du Louvre, Paris – Quelle: Joachim Schäfer, Ökumenisches Heiligenlexikon
  • Johannes der Täufer: Historie und Gegenwart
    Mythos und Allegorie. Die biblischen Quellen und ihre Tendenzen. Johannes und Jesus. Zur Biographie des Täufers. Rezeptionsgeschichte:Darstellungen aus Kunst, Musik und Literatur
  • Die theologische Bedeutung Johannes des Täufers
  • Martin Luther, Der Große Katechismus. Von der Taufe (1529)

Kurzkommentar

Im Rahmen einer christologischen Unterrichtseinheit steht Johannes der Täufer (JdT) nicht unbedingt an erster Stelle. Dennoch ist er aus den Evangelien nicht wegzudenken in seiner Funktion als Künder, Wegbereiter, Mahner. Auch macht die Kontraststruktur der Verkündigung die „frohe Botschaft“ Jesu zugänglicher, nahbarer, menschlicher. Nicht zuletzt haben die z.T. noch immer dunklen Besonderheiten seines Lebens und Sterbens – also sein äußeres Erscheinungsbild und seine Lebensweise (vgl. Mk. 1,6), seine für ihn tödliche Anziehungskraft für Salome, seine Enthauptung auf der Festung Machärus – Maler, Musiker und Schriftsteller zu einzigartigen Werken inspiriert. Im Besonderen steht hier der Hinweis auf den Nachfolger, den ungleich Größeren, also die deiktische Funktion seines Auftretens, symbolisiert durch den überproportional langen ausgestreckten Zeige-Finger, im Vordergrund. – Gefestigt wird der christologische Kontext auch im Unterricht durch die Verbindung der Person des Johannes mit dem allgemeinen Thema der Taufe. Die Kindertaufe ist bekanntlich schon lange keine Selbstverständlichkeit mehr. Die Lehrkraft wird häufig feststellen, dass nicht wenige Schüler/innen im Kurs nicht getauft sind, und die meisten, ob getauft oder ungetauft, werden mit einem „Täufer“ wenig anfangen können, da ihnen in der Regel kaum bekannt ist, was die christliche Taufe eigentlich bedeutet. Hier kann die Lehrkraft zu einem geeigneten Zeitpunkt Luthers Text aus dem Großen Katechismus von 1529 einsetzen.

 

Matthias Grünewald, Isenheimer Altar. Mittelbild: Kreuzigung Christi (1512-16). Musée d’Unterlinden, Colmar – Quelle: Wikimedia Commons

Unterrichtsziele

Die Schüler/innen erkennen die Unterschiede zwischen der „Drohbotschaft“ JdTs und der „Frohen Botschaft“ Jesu Christi. Sie denken über den Sinn der Taufe nach und verstehen diese als ein prozessuales Geschehen. Sie lernen JdT auch als eine „schillernde Figur“ kennen, die seit Jahrhunderten die europäische Kunst, Musik und Literatur motivisch beeinflusst hat.

 

 

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Modul 3: „Biographisches: Weitere Aspekte“

Die Familie Jesu

Der Kreis der 12 Jünger. Petrus. Judas

Das biblische Frauenbild. War Jesus frauenfeindlich?

Jesus als Jude

Lucas Cranach d.Ä., Christus und Maria Magdalena
Lucas Cranach d.Ä., Christus und Maria Magdalena (um 1516-1520). Herzogl. Museum Gotha. © Stiftung Schloss Friedenstein Gotha (Wiedergabe mit frdl. Genehmigung)
  • Die Familie Jesu
  • Der Kreis der 12 Jünger. Petrus. Judas
  • Das biblische Frauenbild. War Jesus frauenfeindlich?
  • Jesus als Jude

Kurzkommentar

Im Dritten Modul stehen zunächst zentrale Personen aus dem unmittelbaren Umfeld Jesu (Josef, Maria, Petrus, Judas) im Vordergrund (z.T. Ergänzung des Bisherigen). – Auch im Folgenden werden die Schüler/innen mit grundsätzlichen historisch-theologischen Aspekten konfrontiert, die bei vielen vielleicht mehr Fragen als fertige Antworten hinterlassen und die mithin geeignet sind, das Interesse an dem Mann aus Nazaret wachzuhalten bzw. weiter zu vertiefen. Denn diese – auch auf einen umfassenderen Kontext verweisenden und damit weiterführende Fragen (z.B. —> „Kirche und Sexualität“; —>“Die Kirche[n] und das Judentum“) berührenden Themen relativieren bestimmte Klischees, die in vielen Kreisen von Kirche und Gesellschaft noch fest verankert sind bzw. machen Fakten und Perspektiven bewusst, die oft genug nicht genügend beachtet oder, noch häufiger, absichtlich verdrängt wurden. Nicht allen Schüler(inne)n ist bekannt, dass das traditionelle gesellschaftliche Bild von Mann und Frau in wesentlichen Inhalten vom patriarchalischen Anspruchsdenken weiter Teile der Bibel geprägt ist. Und es wird sie demgegenüber vielleicht erstaunen, dass Jesus – soweit wir dies wissen und beurteilen können – ein viel offeneres, nicht von hierarchischem Denken bestimmtes Miteinander von Mann und Frau als notwendig ansah und dies – so machen es verschiedene seiner Begegnungen mit Frauen deutlich – auch mit seiner Person selbst vorlebte.1 – Wäre die Geschichte anders verlaufen, wenn man der Tatsache, dass Jesus selber ein Jude war, zu allen Zeiten und Epochen des christlichen Abendlandes stets den nötigen Respekt gezollt hätte ?!2 In einer philosemitischen Atmosphäre wird hier versucht, Jesu Verwurzelung im Judentum durch Bezüge zu jüdischen religiösen Festen und Gebräuchen der Gegenwart anschaulich zu verdeutlichen.

Unterrichtsziele

Die Schüler/innen werden vertraut mit wichtigen Personen aus dem Kreis um Jesus und können bei theologischen Streitfragen mitreden. Sie erwerben biblisches Grundwissen für die Diskussion der Rolle der Frau in der Gesellschaft, indem sie das biblische Frauenbild mit anderen Strukturen aus dem Umfeld Jesu vergleichen und Bezüge zur Gegenwart herstellen. Ferner werden die Schüler/innen durch ausgewählte Beispiele mit Sitten und Bräuchen des Judentums bekannt, wie sie Jesus damals befolgte und wie sie bis heute in wesentlichen Punkten unverändert geblieben sind.

Fußnoten

1. Die durch Dan Brown wieder angeheizten Spekulationen über ein möglicherweise sehr enges Verhältnis zwischen Jesus und Maria Magdalena (hierauf wird von Schüler[innen]seite gelegentlich hingewiesen) halten einer genauen Textanalyse nicht stand (vgl. z.B. —> „Philippusevangelium“ und Kontext).

2. Allerdings sollte die Lehrkraft – vorausgreifend auf den Inhalt des Zehnten Moduls – zum gegebenen Zeitpunkt darauf hinweisen, dass schon im NT die Schuld am Tod Jesu eindeutig „den Juden“ zugewiesen wird und sich dort so manche eindeutig judenfeindlichen Stellen finden. Man „bestrafte“ also in späteren Zeiten, etwa bei den Judenpogromen im Mittelalter, nur die „Gottesmörder“, zumal deren Schuld nach Mt. 27,25 als generationenübergreifend galt.

 

[pdf-embedder url=“https://blogs.rpi-virtuell.de/stamerrusek2/wp-content/uploads/sites/385/2018/10/Modul3.pdf“]

Modul 2: „Tradierte Topoi – hilfreich oder hinderlich?“

Jungfrauengeburt – Beruf

Jesu Geburtsort: Betlehem oder Nazaret?

Gerrit van Honthorst, Anbetung der Hirten
Gerrit van Honthorst (1592-1656), Anbetung der Hirten – Quelle: Wikimedia Commons
  • Jungfrauengeburt – Beruf
  • Jesu Geburtsort: Betlehem oder Nazaret ?

Kurzkommentar

Vor einigen Jahren formulierte in einer süddeutschen Universitätsstadt im Rahmen eines weihnachtlichen Gottesdienstes – die riesige Kirche war bis auf den letzten Platz besetzt – der dortige Hochschulpfarrer mit Bezug auf den biblischen Kontext: „Betlehem ist eine theologische Erfindung.“ Eine unpassende Äußerung – zu dieser Zeit, an diesem Ort ? Oder eher ein mutiger Schritt, vor rund achthundert Leuten an einem solchen Tag einen solchen Satz zu wagen ? Oder letztlich doch nur ein notwendiges Statement in einem schon längst fälligen Aufklärungsprozess ? Aufklärung – ist sie in diesem Zusammenhang überhaupt notwendig und gefordert ? Schon bei der Frage nach dem historisch wahrscheinlichen Geburtsort Jesu lässt sich nicht an der Vorstellung von „Betlehem“ festhalten, ohne damit, rein rational betrachtet, auch den heilsgeschichtlichen Rahmen zu diskutieren, der sich hinter dieser Chiffre verbirgt. Noch dringlicher allerdings wird die Notwendigkeit sachlicher Information bei der Frage nach der jungfräulichen Geburt – ein bekannter, dann oft generalisierter Kritikpunkt in der Moderne. Wenn tradierte Denkbilder den Zugang zu tieferen, „eigentlichen“ Glaubenswahrheiten erschweren oder gar verhindern, muss Bildhaftes von Essentiell-Theologischem, Mythologisches von inhaltlich Wesentlichem getrennt werden. Die Lehrkraft darf sich für die Stunden dieses Moduls auf engagierte Grundsatzdebatten einstellen.

Verkündigungsbasilika in Nazaret – Quelle: Wikimedia Commons Foto: Berthold Werner

Unterrichtsziele

Aufklärung „um jeden Preis“ darf es nicht geben. Religiöse Geborgenheit, und das ist gut so, gibt es oft genug in einem ganz und gar „unaufgeklärten“ Rahmen. Niemals darf die Lehrkraft „zerstören“. Aber sie darf Barrieren entfernen, behutsam vermitteln und zu einem vernünftigen Glauben anleiten, indem sie die theologische Basis der überlieferten Bilder erläutert und damit deren Bedeutung offenlegt. Dann kann, im besten Sinne „aufgeklärt“, „Zu Betlehem geboren … “ mitgesungen und “ … geboren von der Jungfrau Maria“ mitgesprochen werden.

 

 

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Modul 1: „Wege zu Jesus von Nazaret“

Jesus Christus: Annäherungen und Assoziationen

Der verheißene Messias?

Außerchristliche antike Quellen zu Jesus von Nazaret / „Was ist Wahrheit?“ (vgl. Joh. 18,38 [fak.])

Der zeitliche Rahmen des Auftretens Jesu

Orte des Lebens und Wirkens Jesu

Rembrandt Harmensz van Rijn: Christuskopf,um 1656, Staatliche Museen Preußischer Kunstbesitz in Berlin Quelle: Joachim Schäfer, Ökumenisches Heiligenlexikon
  • Jesus Christus: Annäherungen und Assoziationen (Kopiervorlage 1)
  • Der verheißene Messias ? (Kopiervorlage 2)
  • Außerchristliche antike Quellen zu Jesus von Nazaret / „Was ist Wahrheit ?“ (vgl. Joh. 18,38 [fak.]) (Kopiervorlage 3)
  • Der zeitliche Rahmen des Auftretens Jesu (Kopiervorlage 4)
  • Orte des Lebens und Wirkens Jesu (Kopiervorlage 5)

Kurzkommentar

Das Erste Modul beginnt für die Schüler/innen mit einer Vielzahl von Informationen. Problemlos lassen sich mit dem Stoff mehrere Doppelstunden gestalten. Die inhaltliche und damit auch zeitliche Disposition liegt auf Seiten der Lehrkraft: Sie kann entweder, auch dies ist schon Stofffülle genug, die Grundlagen erarbeiten lassen und den notwendigen Rahmen aus Zeit und Orten, Texten und Traditionen erstellen. Die Lehrerin/der Lehrer kann aber auch den Bogen weiter spannen und z.B. zusätzlich den Begriff „Wahrheit“ erörtern (möglicher Kontext: atheistische Buskampagne) oder – im Zusammenhang mit der Datierung der Geburt Jesu – das Thema „Weihnachten“ ausführlich diskutieren. Eine gründliche Strukturierung auch innerhalb des Gesamtmoduls ist auf jeden Fall erforderlich.

Unterrichtsziele

Die Schüler/innen sollen auf sachlicher Grundlage in vielfältiger und anschaulicher Form an das Thema herangeführt und zunächst mit den Daten und Fakten zu Jesus von Nazaret vertraut gemacht werden. Die auf breiter Basis erfolgende Vermittlung von Sachwissen hat dabei einerseits die Funktion, die Schüler/innen, die manchmal bis in die Oberstufe hinein mit den notwendigen historischen Grundkenntnissen der christlichen Religion noch wenig vertraut sind, auch im Detail mit den entsprechenden Überlieferungen – und auf diese Weise mit einem allgemeinen Bildungsgut – bekannt zu machen. Damit einhergehend sollen verbreitete Fehlmeinungen und Vorurteile (z.B. „Jesus wurde am 24. Dezember des Jahres Null in Betlehem geboren“ oder „Jesus hat überhaupt nie gelebt“ o.Ä.) widerlegt bzw. korrigiert werden. Selbstständiges und differenziertes Erarbeiten der unterschiedlichen Lernziele unter Anleitung der Lehrkraft kann dabei die Perspektiven erweitern und das eigene Nachdenken und Verstehen fördern. Eine offene, nüchterne, kritische, auch kontroverse Beschäftigung mit dem Mann aus Nazaret mit vielen medienrelevanten Aufgabenstellungen und Arbeitsweisen weckt auch für künftige Unterrichtsstunden Interesse und lässt neugierig werden auf Fragen nach einer „übergeordneten“ Spiritualität und der eigenen Lebensgestaltung in späteren Modulen.

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