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Wochenaufgabe 4 – Aufgabenkultur Schritt 2

So,

inzwischen habe ich ein wenig herumgewĂŒhlt und mich erstens fĂŒr eine Form entschieden, die meine Lernjobs (in diesem Durchgang) haben sollen. Hier das Muster fĂŒr die folgenden AufgabenblĂ€tter:

Lernjob A 1 Abstand gewinnen!

Wichtig: Ganz viel von weitem erkennbare strukturierende Elemente. “A 1” muss ich aus drei Metern Entfernung erkennen können…

Zweitens habe ich beschlossen, die meisten Aufgaben versuchsweise auf einem mittleren Anspruchsniveau zu halten (ist ja die Mittelstufe):

  1. Entweder die Textgrundlage, der Film oder welches Infomaterial auch immer ist vorgegeben, dann stelle ich die Methoden frei oder zur Wahl –
  2. oder ich habe gerade kein passendes Infomaterial zur Hand, so dass recherchiert werden muss,  dann mache ich konkrete VorschlĂ€ge fĂŒr das zentrale Handlungsprodukt.
  3. Es wird auch ganz offene Aufgaben geben (eine Schwierigkeitsstufe höher) – da lege ich die Struktur durch Leitfragen an, an denen man sich orientieren kann.

Alles kein Dogma, aber ein Anhaltspunkt. By the way – fĂŒr die Theoretiker unter uns meine persönliche Theorie zum Schwierigkeitsgrad der Aufgaben:

Stufen des eigenstÀndigen Lernens

Inzwischen habe ich fĂŒr die Variante 2. auch schon mal die Aufgaben aus meiner Sammlung herausgefischt, die ich fĂŒr passend zur Gruppe erachte. Es gibt ein Übersichtsblatt fĂŒr die SchĂŒlermappen:

Auswahlmethoden zur Texterschließung

… und jede Methode noch einmal ausfĂŒhrlich als A 3 – Plakat in der Lernumgebung. Hier einige Beispiele, nĂ€mlich die, auf die in der Kurzfassung eigens verwiesen wird (und zuvor ein herzlicher Dank an Dich, lieber Ludger, weil ich unser gemeinsames Zeug in meinem Blog benutzen darf!):

Methode: 3_D_Galerie

Methode: Texte anreichern

Methode: Leichtlesetexte

Methode: Buttons und mehr

Diese Seiten (von denen es noch viele, viele mehr gibt) “retten” mich eigentlich immer, wenn nötig: Sie sind mit ziemlich jeder Textgrundlage kompatibel, es gibt sie auch als Kartei mit ganz kurzen Formulierungen, ich hab schnell viel Auswahl, kann verschiedene Intelligenztypen ansprechen – und bin im Ernstfall auch mal in 5 Minuten vorbereitet. Wunderbares Material… Geht ĂŒbrigens auch als Quickie in Einzelstunden, wenn der Text leicht verstĂ€ndlich ist 😉

So viel erst mal zur Anschauung.

Hat irgendjemand in der Welt da draußen Interesse an den weiteren Lernjobs, oder ĂŒberschwemme ich Euch ungebeten damit, wenn ich die hier auch noch einstelle?

 

 

 

 

Wochenaufgabe 4 – Aufgabenkultur Schritt 1

Guten Morgen, Ihr da draußen!

Bloß gut, dass ich gestern dann doch nicht mehr so weit gekommen bin, wie ich ursprĂŒnglich wollte – ich hĂ€tte vermutlich nicht so sanft und sĂŒĂŸ geschlafen…

NĂ€chster Schritt meiner Vorbereitung auf die “Lernlandschaft Sterbebegleitung”: Lernaufgaben (bei uns heißen die “Lernsituationen”) identifizieren und passende Materialien gestalten (“Lernjobs” genannt).

Die Klasse hat mir nahegelegt, worauf ich lĂ€ngst selber hĂ€tte kommen können,weil es vieles erleichtert: Statt wie sonst immer eine Lernjobsammlung auszulegen, aus der sich jede/r etwas herauspicken kann, werde ich diesmal eine Übersicht ĂŒber alle von uns bisher zusammengestellten “Ich möchte gern… können”-Impulse in Umlauf bringen. Das gestaltet die Auswahl ganz sicher entspannter. Ich hab sie gerade mal hintereinandergetippt.

Ich schwöre: Das ist im Grunde bloß ein GesprĂ€chsprotokoll vom Donnerstag, ich habe nichts hinzugefĂŒgt, was nicht aus der Gruppe kam (außer ein paar blaue Notizen fĂŒr mich selber), sondern nur die Karten von der Moderations-Pinnwand zu lĂ€ngeren Formulierungen aufgeblasen… und im Moment bin ich gerade mal schwer, schwer beeindruckt von der FĂŒlle der Interessen.

Das ist der Aufgabenkatalog, Stand Sonntag, 10. 42 Uhr:

Der Aufgabenkatalog

Na, zu viel versprochen?

Die Formatierungen stimmen noch nicht ĂŒberall, ich weiß – solche Kosmetik betreibe ich spĂ€ter, wenn ich langsam mĂŒde werde. Im Moment hab ich dringendere Sorgen: Diese Menge an BedĂŒrfnissen und Fragen will “bedient” werden.

FĂŒr die, die sich von der Liste erschlagen fĂŒhlen und fĂŒrchten, dass sie an meiner Stelle ĂŒberfordert wĂ€ren:

Erstens kann man sich die Arbeit durchaus einteilen, also mit der Klasse z. B. verabreden, dass es erst um Teil A gehen soll, dann um B usw. Dann hat man nicht alles auf einmal am Hals. Man kann sogar zunĂ€chst alle an der gleichen gemeinsam ausgewĂ€hlten Frage arbeiten lassen, wenn die Wahl des Handlungsprodukts (evtl. auch der Infomaterialien) offen ist – das ist immer noch sehr viel Spielraum und steht weder der Kompetenzorientierung noch der Differenzierung im Weg. So lĂ€uft es mit etwas GlĂŒck am Dienstag (alle wĂ€hlen B 1 und/oder B 2), dann hab ich Zeit gewonnen. Andererseits wartet ja ab Mittwoch die nĂ€chste Monster-Wochenaufgabe auf mich (auf die ich mich freue, keine Frage!), da hĂ€tte ich das hier gern vom Tisch…

Zweitens finde ich, dass der Aufgabenkatalog zwischen den Zeilen hörbar nach Kooperation schreit: Wenn wir einen Aufgabenpool hĂ€tten, auf den jeder von ĂŒberall zugreifen kann (auch die Lerngruppe, wenn möglich), wĂ€re das eine spektakulĂ€re Entlastung. Und wĂŒrde mir ĂŒbrigens besser gefallen als jegliches Schulbuch, weil das niemals so nah an den echten Fragen meiner Leute sein könnte – wĂ€hrend ich Lernjobs mit drei Klicks anpassen könnte.

Drittens hab ich ein paar Tricks und Vorlagen im NĂ€hkĂ€stchen, die die FĂŒlle fĂŒr mich  handhabbar machen. Ich hĂ€tte also nicht aus Sorge schlecht geschlafen, sondern weil ich das Ideenfeuerwerk nur schwer hĂ€tte besĂ€nftigen können. Ein paar Handgriffe und Materialien zeige ich Euch gern, wenn Ihr das wissen wollt – spĂ€ter. Erst mal sortieren…

Das als kleiner “Cliffhanger” fĂŒr die, die dies her (zu meiner VerblĂŒffung) spannend finden…

 

Wochenaufgabe 4 Langsam wirdÂŽs ernst

Guten Morgen, Welt!

Langsam wirdÂŽs ernst… – was wohl niemand, der mich persönlich kennt, je allzu wörtlich nehmen wĂŒrde, also keine Sorge, sooo ernst dann auch wieder nicht.

FĂŒr mich fĂŒhlt es sich “ernst” an, weil heute die Entscheidungen fallen, die fĂŒr den Rest des Schuljahres gelten werden. Was aber (das ist die die gute Nachricht) bedeutet, dass ich ab heute Abend ĂŒber viele Aspekte nicht mehr nachdenken werde. Dann kommt der von mir so geschĂ€tzte kreative Teil, und ab Dienstag kann ich mich dann ganz auf Begleitung, UnterstĂŒtzung und Beratung konzentrieren. Zufrieden bin ich, wenn am Ende dieses Tages das Begleitmaterial fĂŒr meine Lerngruppe fertig ist.

Bevor Ihr Euch gleich wundert, wie leicht mir das von der Hand geht: Ich habe viele Vorlagen bereits im Rechner, kann mich also sowohl bei dem Zeug aus den Vorjahren bedienen als auch bei dem Material, das ich zu Beginn des Schuljahres fĂŒr die ErzieherInnenklassen gestaltet habe. Es geht eigentlich heute “nur” darum, Konsequenzen aus der Evaluation des letzten Durchgangs zu ziehen (sprich rauszuschmeißen, was sich nicht bewĂ€hrt hat) und die Vereinbarungen mit der konkreten Klasse einzubauen. Das ist an ein, zwei Stellen knifflig, lohnt sich aber, wie ich vermute.

Also: Zuerst mal verschaffe ich mir einen Überblick ĂŒber die großen Überschriften. Dazu schaue ich noch einmal auf die Pinnwand (bzw. das Foto) vom Donnerstag – stelle fest, dass man das geschickter clustern kann, seufz… – und gliedere mir die Aspekte. So sieht das Ergebnis aus:

Übersicht Sterbebegleitung

Ohne das geht nix, denn das brauchen wir als Orientierung sowohl fĂŒr die vielen möglichen Aufgaben als auch fĂŒr das Punktekonto als auch als InhaltsĂŒbersicht fĂŒrÂŽs Portfolio.

In der besten aller möglichen Schulen wĂŒrde ich diese Tabelle jetzt groß visualisieren und als Mitte eines Advance Organizer verwenden, der in der Klasse hĂ€ngt und im Lauf des Jahres mitwachsend ausgestaltet wird. Da mir aber immer, wenn ich das versuche, irgendwann jemand die Pinnwand verschleppt (oder das Plakat abhĂ€ngt, oder… alles schon versucht und erlebt), muss es weniger “schön” gehen.

Wenn ich technisch unglaublich gut wĂ€re, gĂ€be es eine Datei, bei der die Übersicht im Vordergrund wĂ€re und dahinter beim Anklicken die Lernjobs aufploppen. Kann ich aber (noch) nicht, deshalb muss auch das fĂŒr heute so reichen, wie es ist. Hauptsache Struktur – denn wenn ich das GelĂ€nder habe, begrenzt sie mir eine  gigantische Spielwiese 😉

Weiter gehtÂŽs:

Die Klasse wollte die Idee des Punktekontos zur Notenfindung mit mir zusammen erproben. DafĂŒr brauchen wir Begleitmaterial. Das mache ich als nĂ€chstes. ZunĂ€chst adaptiere ich die Erzieherversion und passe sie an AltenpflegebedĂŒrfnisse (Blockunterricht) und an den Kompetenzbereich (Sterbebegleitung) an. Voila: Erstes Blatt des folgenden Dokuments, zur Fachkompetenz. Dann folge ich einer Idee von heute morgen: Wo die Erzieher EPO-Noten und ein Kriterienraster fĂŒr mĂŒndliche Mitarbeit haben, bekommen die AltenpflegerInnen einen zarten Schubs in Richtung Sozial- und Selbstkompetenz: Die vielen Ideen, wer wen einladen könnte, wer wen unterstĂŒtzen will usw. möchte ich gern honorieren können, auch notenrelevant. So entsteht Blatt 2 zu Sozial- und Selbstkompetenz. Die dritte Seite erlĂ€utert, wie ich rechne. Sehr schlicht, weil ich eigentlich nicht rechnen kann. Hier sollte sich den interessierten Mitlesern ĂŒbrigens erschließen, wie das mit den Punkten gemeint ist…

So weit bin ich damit gerade:

Mappenmaterial fĂŒr Portfolioarbeit und Noten

Jetzt steht eine grundsĂ€tzliche Entscheidung an: Ich arbeite zum ersten Mal mit Punkten fĂŒr die Auswahlaufgaben. Bisher habe ich diese nach der Abgabe verbal beurteilt und Noten verteilt – und hatte immer wieder das Problem, wie ich die vielen Einzelnoten dann miteinander verrechne, was ich wie gewichte und wie ich meinen Denkweg den NotenempfĂ€ngern transparent mache… Die aktuelle Klasse hat sich ausdrĂŒcklich (und völlig zurecht, natĂŒrlich) gewĂŒnscht, dass die Bewertungskriterien bereits mit der Aufgabe mitgeliefert werden und nicht nur irgendwo zwischen den Zeilen und in meinem Kopf existieren. Macht absolut Sinn, klar. Wenn ich nicht aufpasse, macht es aber auch absolut Arbeit… und steuert fĂŒr meinen Geschmack die Ergebnisse zu sehr vor. Man kann ja auch trockene Aufgaben kreativ lösen, oder kreative Aufgaben mit unglaublich vielen Informationen hinterlegen – das will ich gar nicht durch Punktvorgaben lenken. Und ĂŒberhaupt: Wie kommen dann die selbstgemachten Aufgaben zu ihren Bewertungskriterien? Das kann sehr schnell sehr unĂŒbersichtlich werden, und ich erklĂ€re mir dann spĂ€ter den Mund fusselig (und muss mir merken, was ich mir wo gedacht habe, uff).

Am liebsten wÀre mir mal wieder der eine Zettel, der alles klÀrt und auf alles passt ;-).

Hmmm… Ich glaube, jetzt gehe ich erst mal eine Runde mit dem Hund und bebrĂŒte das ein wenig.  Ihr habt ja vermutlich noch mir den “Punkten” zu tun…

PS: Diese Idee-an-sich  ist ĂŒbrigens auch nicht wirklich von mir, ich adaptiere nur aus LeibeskrĂ€ften fĂŒr meine BedĂŒrfnisse  – Gruß an RĂŒdiger, der mich dazu inspiriert hat ;-)!

….

So, da sind wir wieder. Und so siehtÂŽs derzeit aus:

EinschĂ€tzungsbogen fĂŒr Wahlaufgaben

… und fĂŒr die SelbsteinschĂ€tzung der SchĂŒlerInnen zu jeder Aufgabe der bewĂ€hrte Zettel:

Selbstreflexion Produkt

(statt der Variante mit dem Punktvorschlag, falls Ihr den gelesen habt – wenn nicht, vergesst diese Anmerkung ;-))

FĂŒr den Moment sehe ich keine Haken, bin ein wenig betriebsblind – aber wofĂŒr hab ich denn meine Experten? Der Zettel kriegt auf der Tagesordnung einen Hasen (vielleicht sollte ich ein Hasen-Clipart entwerfen und den Zettel damit versehen? Hmmm… spĂ€ter vielleicht), und dann probieren wir ihn bei/nach der ersten Aufgabe aus. Danach sind wir zwangslĂ€ufig schlauer, vermute ich.  Vor allem will ich wissen, ob dies ohne Punktvorgaben funktioniert. Und was die SchĂŒlerinnen aus “Das sollten Sie mit bewerten” machen. By the way geht am Dienstag auch ein sehr fitter Referendar mit (noch ein schöner Gruß!), der sicher auch noch Tipps fĂŒr mich hat. Und vielleicht schreibt mir einer von Euch was, wer weiß?

Okay – fĂŒr heute soll das mal als erledigt gelten.

Der nĂ€chste Schritt könnte etwas gewöhnungsbedĂŒrftig sein – wenn Ihr Spaß an so was habt oder extrem neugierig seid oder es selber ausprobieren wollt, zeige ich Euch gern mein Zeug und brenne auf Kommentare.  Ihr könnt die Dateien aber auch nach dem ersten Blick wieder zuklappen, wenn sie Euch eher abschrecken. Die SchĂŒlerinnen kriegen sie vermutlich nicht zu sehen, die Lernjobs sollten also ohne diese Hintergrundmaterialien verstĂ€ndlich sein.  Okay?

Also, weiter im Text:

Ich schaue noch mal auf meine Übersicht mit den Bereichen, zu denen ich Aufgaben benötigen werde. Dort erkenne ich, welche Teile meines Kompetenzrasters mir helfen können. Im Vergleich zum Vorjahr sind zwei Bereiche dazugekommen, die man nicht unbedingt mit “Sterben” kombinieren muss, aber kann. Ich hab das aufgenommen, weil SchĂŒlerinnen konkrete Szenen aus der Praxis eingebracht haben, fĂŒr deren KlĂ€rung sie den Unterricht nutzen wollen – da wĂ€re ich schön dumm, das nicht aufzugreifen, auch wenn ich von mir aus nicht drauf gekommen wĂ€re…

Die relevanten Zeielen aus den Tabellen kopiere ich heraus und erhalte eine Übersicht, die ich beim Konzipieren der Aufgabe daneben legen werde.

Noch ein Warnhinweis: Die Tabelle hat 6 Spalten zu den Kompetenzschwerpunkten – wer an 6 Kompetenzstufen gewöhnt ist, kann das leicht verwechseln: Es handelt sich nicht etwa um Bildungsstandards! Wenn ich auf den Gedanken jetzt einsteige, werde ich heute nicht mehr fertig, deshalb muss die ganz plumpe Abgrenzung gerade mal genĂŒgen… Die 6 Spalten beziehen sich vielmahr auf die 6 Handlungsschritte der “vollstĂ€ndigen Handlung”, die ich ja bereits beschrieben habe und die ,man auf jedem “Niveau” durchlaufen kann. Sie helfen mir, gegenzuchecken, ob meine Aufgaben tatsĂ€chlich das bringen, was sie jeweils bringen sollen, auf die konkrete Teilkompetenz bezogen. Kein Dogma, reines Hilfsmittel – sehr praktisch, wenn man sich dran gewöhnt hat.

Das ist also mein “Referenzrahmen”, mit dem ich weiterarbeiten werde:

Kompetenzraster Sterbebegleitung

FĂŒr die wirklich sehr neugierigen Mitleser oder fĂŒr die, die schauen möchten, wie so etwas fĂŒr andere Kompetenzen aussehen könnte, ergĂ€nze ich gerade mal die anderen Raster. Anmerkung dazu: Ich schlage mich in Rheinland-Pfalz im Fach Religion mit 4 verschiedenen LehrplĂ€nen herum, im Fach Ethik kommt noch ein Uraltlehrplan dazu und ein Kompetenzmodell, ĂŒber das ich einen eigenen Blog schreiben könnte… Das alles zu “rastern” hat Jahre (!) der Arbeit gekostet  – es wĂ€re völlig verquer, das nicht zu teilen. Wenn manÂŽs hat, ist es toll – bis manÂŽs hat, kann man leicht den Spaß an dem ganzen Modell verlieren. Zum GlĂŒck liebe ich Tabellen.

Kleiner Euphorieausbruch fĂŒr die Technikfreunde: Was ist das hier genial! Keine Seitenbegrenzungen, und wer es nicht lesen will, muss es nicht öffnen, und ich kann kommentieren, so viel ich will, das kann einfach fließen und muss nicht druckreif sein, ich kann alles jederzeit ĂŒberarbeiten – wunderbar! Selbst wenn das keiner liest, hatte ich jede Menge Spaß 😉 Aber vermutlich bekommen die “Auftraggeber” langsam ein GefĂŒhl dafĂŒr, warum ich die Wochenaufgabe etwas ĂŒberdimensioniert fand – ?

Hier also die Raster:

Altenpflege komplett (Sterbebegleitung hab ich noch mal weiter aufgeschlĂŒsselt, weil mir die eine Zeile zu abstrakt war, immerhin beschĂ€ftigt uns der Bereich ein ganzes Jahr lang):

Kompetenzraster FSA LM 7

Mein zweiter Schwerpunkt ist die Erzieherinnenausbildung. Da passt der Lehrplan fĂŒr 2 Jahre Modul 9 auf eine Seite. Das Raster ist eine Gemeinschaftsproduktion mit den Kolleginnen der Fachkonferenz der BBS in Boppard (schöne GrĂŒĂŸe!!! Wenn ich das hier mit der Technik erst mal kann, werden wir noch viel Spaß daran haben, versprochen!). Etwas komplexer, aber das erklĂ€r ich hier nicht auch noch:

Kompetenzraster FSS Modul 9

Das waren die Fachschulen. FĂŒr fast alle anderen BBS-Klassen gilt der Lernbausteine-Lehrplan. Diesem (der evangelischen Variante – der katholische Plan tickt völlig anders, ist aber nicht meine Spielwiese. Alle anderen LehrplĂ€ne sind viel nĂ€her beieinander, da funktionieren die Raster fĂŒr beide Konfessionen)  liegt das Modell der religiösen Kompetenzen aus dem Comenius-Institut zugrunde. Die Wahrscheinlichkeit, dass Ihr Euren Unterricht hier verorten könnt, steigt damit vermutlich sprunghaft – die Kompetenzformulierungen sind so offen, dass man eigentlich alles unterbekommt, was man in Reli machen möchte. Im konkreten Unterricht werden immer mehrere Kompetenzen im Spiel sein, das Raster kann aber trotzdem bei einer gezielten Planung von Lernarrangements helfen (mehr soll es nicht – was die SchĂŒlerInnen aus den Impulsen machen, haben wir ja sowieso nicht in der Hand…).

Kompetenzraster Lernbausteine

Alle, die mit noch “grĂ¶ĂŸeren” Kompetenzformulierungen umgehen, profitieren möglicherweise von dem Modell, das wir in RLP fĂŒr die beruflichen Gymnasien und die Oberstufen HBF bzw. die FOS an der RS + benötigen. Hier haben wir die 5 Kernkompetenzen der EPAs gerastert, die Teilkompetenzen aber nicht mehr – das wird zu unĂŒbersichtlich. Kann man bei der Arbeit mit dem neuen Lehrplan dann ja fĂŒr die einzelnen Konkretionen machen, wenn manÂŽs braucht – schöne Referendarsaufgabe ;-). Ich brauche das derzeit selber nicht und kann es mit all der Übung notfalls aus dem Ärmel, werde mich daher erst mal nicht weiter damit befassen. Dieses Raster ist recht frisch und noch unausgegoren – wenn Euch was ins Auge springt, was so nicht gehen kann, immer gern kommentieren 😉

Kernkompetenzen EPA

Ende des Exkurses – ich werde mich jetzt der “Aufgabenkultur” zuwenden. Damit wirdÂŽs wieder viel anschaulicher und ĂŒbertragbarer, versprochen!

Kleiner Ideenflash zwischendurch (nein, liebe Klasse, nicht schon wieder mit Rotwein auf dem Sofa! In der Badewanne, mit Entspannungsbad. Sieht man ja, wie viel das nĂŒtzt…Nochmal nein:ich habÂŽs nicht getrunken. Nicht dass Ihr auf Ideen kommt…wir brauchen wohl dringend die Aromatherapieaufgabe, die Isabell gern haben wollte 😉):

Gesetzt den Fall, ich wĂŒrde…

  • im nĂ€chsten Blogbeitrag meinen “Aufgabenkatalog” einstellen…
  • und dann die AufgabenblĂ€tter darunter als “Dateien hinzufĂŒgen”-Teile einstellen…
  • und dann meiner Lerngruppe den Link geben…
  • und dann am Dienstag fĂŒr Laptops und WLAN sorgen (an meiner Schule ĂŒberhaupt kein Problem)…
  • dann könnte die Klasse lesen, was ich ĂŒber sie blogge (und kommentieren, wenn ich Unsinn blogge…)…
  • jeder könnte sich an Aufgaben herunterladen, was er oder sie haben möchte, an eine Mail hĂ€ngen und sich selber zuschicken…
  • ich hĂ€tte den Stress mit den Kopien nicht, und das Zeug wĂ€re so bunt. wie ich es mag…
  • man könnte den ganzen Sums gleich digital bearbeiten, weil dies hier ja Word-Dokumente frisst (nicht wie das Dings im Seminar, das nur pdf kann)…
  • ich mĂŒsste nur Alternativen fĂŒr die Texte finden, die ich aus BĂŒchern habe, dafĂŒr könnte ich aber Links einfĂŒgen, bei denen sich gleich die Seite öffnet…
  • boah! das wĂ€re derartig stressfrei, dass es kaum zu fassen wĂ€re. Da kann doch was nicht stimmen…???

Kann mich bitte jemand bremsen, falls ich da was nicht verstanden habe – bevor ich vollends ins TrĂ€umen gerate?!

Wochenaufgabe 4 Meine Vorbereitung

Hallo da draußen,

inzwischen wird es höchste Zeit fĂŒr mich, die Materialien fĂŒr meine Lernlandschaft zusammenzutragen, denn am kommenden Dienstag möchte ich meine Klasse zum Erkunden einladen. Wie bisher werde ich einfach beim HerumwĂŒhlen erzĂ€hlen, was ich so mache und mir dabei denke – und Beispiele hinterlegen, die ich fĂŒr den Unterricht sowieso gerade gestalte.

Diesmal werde ich allerdings einen kleinen Exkurs vorschalten, denn mein Zeug zur Fragestellung ist inzwischen im fĂŒnften Jahr. Vier SchĂŒlerjahrgĂ€nge haben daran mitgewirkt, und wie im Schneeballsystem ist inzwischen einiges zusammengekommen. Ich möchte einerseits den Eindruck vermeiden, man brĂ€uchte das alles unbedingt – braucht man nicht, man kann schlicht anfangen und den Fundus mit der Zeit ausbauen. Deshalb beginne ich exemplarisch.

Andererseits will ich Euch die Vielfalt der Möglichkeiten nicht vorenthalten, denn gerade das liebe ich besonders: die Struktur, die das Ganze handhabbar macht und erlaubt, an allen Ecken und Enden Passendes zu integrieren – den klaren Gedankengang, der im Hintergrund das GerĂŒst abgibt und im Vordergrund ohne viel Aufwand so viel kreative Ideen ermöglicht. Um dafĂŒr zu werben, brauche ich die Vielfalt der Beispiele. Lasst Euch bitte davon nicht abschrecken…

Mit den Klassen achte ich darauf natĂŒrlich auch. Deshalb beginnen wir nicht gleich mit der Vielzahl der Angebote, sondern mit einem grundlegenden Lernangebot zum “Umgang mit Sterbenden” – nach dem Prinzip “gleicher Text – offene Aufgabe dazu”.

Die Klasse sollte dies eigentlich hinter sich haben. Sie hat sich aber gewĂŒnscht, die Kenntnisse ĂŒber das Modell der Sterbephasen nach Elisabeth KĂŒbler-Ross noch einmal aufzufrischen, bevor es an alternative Modelle und speziellere Aspekte geht. Deshalb wird die Aufgabe dazu am Dienstag auf jeden Fall mit im Angebot sein. Ob sie dann von allen bearbeitet wird oder sich Einzelne etwas einfallen lassen und anschließend die anderen ins Bild setzen, ĂŒberlasse ich der gemeinsamen Planung. Was weiß denn ich, wer die Auffrischung nötig hat und wer nicht. NatĂŒrlich hĂ€tte ich mit einem Einstiegstest beginnen können… ich fand das Fach aber schon unbeliebt genug 😉 Machen wir spĂ€ter bestimmt mal, aber nicht in den ersten Stunden, da soll mir die SelbsteinschĂ€tzung genĂŒgen.

FĂŒr den Blog habe ich die Vorlage etwas gekĂŒrzt, es geht ja nur um die Demonstration.

So siehtÂŽs aus:

Lernsituation B 1 Der Weg des Sterbens Kurzversion

So Ă€hnlich sind all unsere AufgabenblĂ€tter aufgebaut: Wir beginnen immer mit einer Situation aus dem Leben – diese hier ist sehr komplex, weil es um Grundlagen fĂŒr viele verschiedene Anwendungskontexte geht. Bei den spĂ€teren Beispielen wird es etwas konkreter, da wir uns dann einzelnen “Szenen aus dem Leben” zuwenden.

Bereits an dieser Stelle empfinde ich manchmal einen gewissen Diskussionsbedarf, weil ich Unterschiede im VerstĂ€ndnis des Begriffs “Anforderungssituationen” wahrnehme. Da, wo ich arbeite, sind “Lernsituationen” möglichst realitĂ€tsnahe oder sogar echte, problemhaltige, zum Handeln auffordernde, nicht leicht zu lösende “FĂ€lle”, die ihre Dynamik dadurch bekommen, dass die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler sich gut vorstellen können, selber in eine solche Lage zu geraten und diese kompetent bewĂ€ltigen zu mĂŒssen. Der Begriff der Anforderungssituationen, wie Gabriele Obst ihn beschreibt (mit den 5 großen Bereichen, in denen solche Situationen aufbrechen können), passt als abstraktere Fassung gut dazu. Filme, Bilder etc., mit deren Hilfe “Religion gezeigt werden kann”, wĂŒrden wir in der Regel hingegen eher den “Methoden zur Anschlussbildung” zurechnen. Ich hoffe, dass das in der Produktionsphase nicht zum Stolperstein wird…

ich schaue gerade mal, ob ich unsere Seite “Schritte zur Lernsituation” irgendwo finde, da sind nĂ€mlich die Kriterien drauf…. ja, hier:

Schritte zur Lernsituation

Es folgen auf dem Aufgabenblatt Hinweise zum möglichen Kompetenzzuwachs, oft Impulse zur Einstimmung (diesmal unnötig, da wird letzte Stunde bereits gemeinsam Anschluss an die Fragestellung gefunden haben), Literaturhinweise, evtl. auch Textausschnitte fĂŒr die Phasen des Informierens und/oder Planens, Hinweise zur Bearbeitung und Anregungen fĂŒr Handlungsprodukte.

Auf diesem Aufgabenblatt hier fehlt ein ausdrĂŒcklicher Hinweise auf die anschließende PrĂ€sentation sowie Bewertungskriterien – erstere haben wir noch nicht ausgehandelt (dem will ich nicht vorgreifen), letztere habe ich ausgelagert (in den Punktekatalog, auf den ich spĂ€ter zu sprechen komme).

Die Schrittfolge…

  1. Informieren (Welches Wissen benötige ich, um in der Situation zurechtzukommen?)
  2. Planen (Was will ich erreichen? Welche Verhaltensmöglichkeiten habe ich, um dorthin zu kommen? An welchen Kriterien messe ich eine erfolgreiche Lösung)
  3. Entscheiden (Welche Möglichkeit des Vorgehens wÀhle ich aus?)
  4. DurchfĂŒhren (Hier wird das Problem gelöst – als Simulation oder echte Anwendung in der beruflichen Praxis, je nachdem auch in Form einer PrĂ€sentation)
  5. Kontrollieren (Entspricht das Ergebnis meinen Kriterien? Was sagen andere dazu?)
  6. Bewerten (Was kann ich jetzt besser als zuvor? In welchen anderen Situationen nĂŒtzt mir das? Was ist ein gĂŒnstiger nĂ€chster Schritt?)

… ist grundsĂ€tzlich immer die gleiche – was das Konzipieren von Aufgaben (mit etwas Übung) ungemein erleichtert, gleichzeitig aber eine Vielzahl möglicher Lernwege und Grade der Offenheit ermöglicht. Jeder Schritt kann bei Bedarf angeleitet und mit passenden Methoden unterstĂŒtzt werden – wenn kein solcher Bedarf besteht, reicht es, die passende Arbeitsfrage zu stellen. Die SchĂŒlerInnen, die sich selber Aufgaben stellen möchten, bekommen ein entsprechendes (universell passendes) Blatt zur Orientierung, so lange sie es benötigen. Im Grunde ist der Gedankengang in sich aber so organisch, dass man ihm auch ohne Hilfsmittel gut folgen kann. Wir streben an, dass die SchĂŒlerinnen am Ende der Ausbildung in der Lage sind, eine in der Praxis auftretende “Situation” auch ohne unsere Hilfe kompetent zu bewĂ€ltigen – Informationen zu suchen, angemessene Entscheidungen zu treffen, umzusetzen und die Wirkung zu ĂŒberprĂŒfen. Deshalb legen wir den Unterricht auf jeweils grĂ¶ĂŸtmögliche Selbststeuerung (und nur so viel “Lenkung” durch den Lehrer wie unbedingt nötig) an.

Wo stand noch gleich “Kompetenzorientierter Unterricht muss nicht unbedingt handlungsorientiert sein”? In Rheinland-Pfalz ist die Empfehlung (z. B. im Lehrplan fĂŒr die Berufsbildenden Schulen, auch in dem fĂŒr die Fachschule Altenpflege) deutlich: der Unterricht ist in aller Regel problemorientiert, und die Probleme sind situiert, und zwar so realitĂ€tsnah wie möglich. Und dann geht man “handelnd” damit um (das kann auch eine “denkende” Handlung sein, wenn das Problem ein gedankliches ist…). Ich findÂŽs gut, Lehrplan hin oder her (ups…).

Das zu den “Lernsituationen” (oder auch “Lernjobs”, meinetwegen auch “Lernaufgaben”) prinzipiell.

Das eingestellte Beispiel eignet sich schon durchaus zur Erprobung, wenn jemand das möchte. Wem es noch zu offen ist (oder wer Recherchezeit sparen will oder ohne Internetzugang unterrichtet oder…), der möge Literatur vorgeben. Bloß bitte nicht die Freiheit bei den kreativen Handlungsprodukten einschrĂ€nken, das wĂ€re sehr schade! Wenn es denn technisch funktionieren wĂŒrde, könnte ich eine Galerie mit sensationellen Fotos von Handlungsprodukten aus frĂŒheren Jahren einstellen, echt unglaublich zum Teil, wirklich wahr…

Bei nĂ€chster Gelegenheit möchte ich Euch gern die Hilfsmittel zeigen, mit deren Hilfe wir im Unterricht den Überblick ĂŒber all die möglichen Teilkompetenzen, Einzelszenen, Arbeitsmaterialien usw. behalten. Man muss sie nicht haben,  sie machen es bloß einfacher, wenn man sie einmal hat. Aber fĂŒr den Moment reichtÂŽs…

 

 

Wochenaufgabe 4 Exkurs zu kleinen Handgriffen

Hallo openreli,

Jörgs RĂŒckfrage zum Plakat brachte mich drauf, dass ich beim ErzĂ€hlen ein paar Details vergessen habe, die meine Klasse ganz sicher erwĂ€hnt hĂ€tte. Keine Ahnung, ob Ihr so handwerkliches Zeug wissen wollt oder ob es Euch mehr um die fundamentalen Prinzipien geht – ich schicke mal einen kleinen Exkurs in die Welt und warte ab, was passiert 😉

Unterricht braucht Struktur – ja, unbedingt. Zumindest einen erkennbaren Anfang, einen erkennbaren Schluss und Klarheit ĂŒber die SpielrĂ€ume dazwischen. Unterricht braucht Transparenz. Und er braucht Mitsprachemöglichkeiten – weshalb mit “der Lehrer veröffentlicht den Arbeitsplan” zu wenig ist.

Wir haben als Synthese “Heute im Angebot” ritualisiert (herzlichen Dank an Michael, dem ich die Idee abgeguckt habe…):

Zu Beginn jeder Stunde visualisiere ich einen Vorschlag (!) zum Stundenverlauf in freundlicher Form an der Tafel. Wir reden darĂŒber (!), verhandeln, stellen um/ergĂ€nzen/streichen oder auch nicht, segnen die Agenda ab, und erst dann geht es los. Klingt aufwĂ€ndig, dauert in der Regel keine 3 Minuten, ist aber sehr wirksam: Die SchĂŒlerinnen melden mir sehr regelmĂ€ĂŸig zurĂŒck, dass sie sich ernst genommen fĂŒhlen, dass ihnen die Klarheit ĂŒber die SpielrĂ€ume Sicherheit gibt, dass sie den Humor schĂ€tzen, aber auch die offensichtlich vorbereiteten Stunden. Sie mögen die teilweise leicht verrĂ€tselten Angaben (das aktiviert schon mal das Hirn – manche SchĂŒler haben schon beim Anschreiben laut versucht zu raten, wie der Satz weitergeht – sehr witzig!), und sie mögen die Hasen.

Hier unser “Heute im Angebot” fĂŒr die Stunde mit den “Guter Unterricht” – Plakaten:

Heute im Angebot

Ach ja, die Hasen… Sie stehen fĂŒr die Stellen im Stundenverlauf, an denen ich die SchĂŒlerinnen bitte, meine “Versuchskaninchen” zu sein (bitte hört unbedingt das Augenzwinkern mit!!!). Da probieren wir etwas aus: eine frisch erfundene Methode, eine pĂ€dagogische Idee, irgendetwas Unerwartetes… ich stelle vor, was ich gern erproben möchte, die SchĂŒlerinnen diskutieren kurz das FĂŒr und Wider (erstaunlich, wie sie die Potentiale einschĂ€tzen können!), entscheiden sich fĂŒr oder gegen den Vorschlag, und dann versuchen wirÂŽs (oder auch nicht). Nach der Erprobung werten wir die Erfahrungen aus und entscheiden, ob wir die Idee ins Repertoire aufnehmen oder ob es bei dem einen Versuch bleibt. Der Hase suggeriert ein StĂŒck Narrenfreiheit: was immer hier schiefgeht, liegt an der Idee, nicht an den SchĂŒlerInnen. Aber das ist sowieso unsere Grundhaltung.

O-Ton am Donnerstag: “Wenn nie jemand was ausprobiert, bleibt Schule ja immer, wie sie war – das kann man nicht wollen! Irgendwer ist ja immer der erste, der eine neue Idee ausprobiert – da machen wir gerne mit.” Schön, oder?

Eine zufĂ€llige Entdeckung noch: Ich hab mich am Donnerstag dabei erwischt, dass ich einige Überlegungen auf der Metaebene etwas gedankenverloren (weil heftig denkend) laut ausgesprochen habe. “Ich hĂ€tte jetzt wohl noch ein Plakat vorbereitet, auf dem man die 5 anderen zusammenfassen könnte – hmmm… – aber wir sind uns ja schon einig… hmmm… – wenn wir das jetzt noch machen, zerreden wir es nur… hmmm… ich glaube, wir sind reif fĂŒr den nĂ€chsten Schritt…” – solche Sachen. Das war wirklich kein bewusster Schritt, hat aber ĂŒberraschend gewirkt: Ich habe viel Nicken und ZuhörgerĂ€usche als Resonanz bekommen, einmal auch ein “Sollten wir nicht erst noch …?” Das hatte mit der Tagesordnung, die ja eher grobschrittig ist, gar nicht viel zu tun, hat aber heftiges Mitdenken ausgelöst. Fand ich gut – ich glaube, das gewöhne ich mir an. In Maßen, natĂŒrlich.

 

 

 

Wochenaufgabe 4 (Anschluss ermöglichen)

Hallo openreli,

weiter gehtÂŽs mit dem “Reisebericht” durch meine Lernlandschaft…

Nach dem Ausflug auf die Metaebene, wo wir Vorerfahrungen, Rollen, Erwartungen, grundsĂ€tzliche BedĂŒrfnisse und Bedenken fĂŒr den Moment geklĂ€rt haben, waren die Weichen gestellt, um gemeinsam die ersten konkreten Schritte zu planen und sie Landkarte fĂŒr die Lernlandschaft anzulegen.

Der Wunsch fĂŒr den zentralen Kompetenzbereich des Schuljahres kam schon in der allerersten Stunde aus der Lerngruppe: Die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler möchten gern die Aufgabe der Sterbebegleitung im Altenheim bzw. in der ambulanten Pflege so kompetent wie möglich bewĂ€ltigen und sehen “Religion” dabei als wichtige Ressource an. Damit war die ĂŒbergreifende Lernsituation bereits ausgehandelt.

So sind wir anschließend praktisch vorgegangen:

Ich habe die Kompetenz-Frage formuliert – “Sie werden in Ihrem Beruf in die Situation kommen, dass ein Mensch stirbt. Was möchten Sie dafĂŒr gern können?” – mĂŒndlich in den Raum gestellt, und dann schriftlich in die Mitte einer Pinnwand gepinnt.

Die SchĂŒlerinnen hatten 5 Minuten allein mit Zettel und Stift, um sich Gedanken zu machen, dann gab es 10 Minuten Gelegenheit zum GesprĂ€ch mit der Nachbarin/dem Nachbarn, und anschließend haben wir die verschiedene “Wunschkompetenzen” an der Pinnwand gesammelt, geclustert und mit Überschriften versehen. Hier das Ergebnis:

Pinnwand Kompetenzencluster

Was hier so harmlos (und im Moment noch unlesbar, ich weiß – Moment bitte!) aussieht, ist Ergebnis eines engagierten Austauschs: Erste selbst erlebte Szenen wurden erzĂ€hlt (wichtiger Stoff fĂŒr die spĂ€teren Aufgaben, vor allem aber unschĂ€tzbar wichtig fĂŒr die Motivation), Projektideen angerissen, strukturierende VorschlĂ€ge gemacht (“Das brauchen wir alle noch mal” – “das sind speziellere Interessen” – “hier kenne ich einen Experten” – “das könnte eine von uns  bearbeiten und uns dann alle darĂŒber informieren” – “hierzu hab ich schon mal eine Fortbildung gemacht und kann berichten” –  …). Die ganze Zeit ĂŒber waren die SchĂŒlerInnen ganz bei sich und den eigenen Kompetenzzielen – zumal sie wussten, dass es nicht zu einer Abstimmung oder dergleichen kommen wĂŒrde, sondern dass sie tatsĂ€chlich die freie Wahl haben wĂŒrden,  welche mögliche Situation Ihnen besonders auf den NĂ€geln brennt, woran sie also arbeiten möchten. Die Aufmerksamkeit lag bei ca. 95%, die Beteiligung bei ĂŒber 50 % – bei 31 SchĂŒlerInnen nicht selbstverstĂ€ndlich…

Wenn Sie nun denken: “Na ja, Altenpflege, da ist das ja einfach…!” – stimmt, wohl wahr! So glatt geht es nicht ĂŒberall, aber prinzipiell und etwas methodisch angereichert hab ich das auch schon im BVJ, in der BF 1 und 2, im Beruflichen Gymnasium, in der HBFS und bei den Erzieherinnen Ă€hnlich gemacht. Knackpunkt gleich zu Beginn ist nach meiner Erfahrung die Eröffnungsfrage: Wenn ich die Gruppe frage “Was interessiert Sie?”, “WorĂŒber möchten Sie sprechen?”, bekomme ich Themenstichworte genannt. Von da aus ist der Weg zu Kompetenzen recht weit, auch fĂŒr mich. Wenn ich (sinngemĂ€ĂŸ, in der Klasse angepasster Variante) hingegen frage “Was möchten Sie gern können?”, “Was möchten Sie im Reliunterricht fĂŒr Ihr Leben lernen?”, “Was sollte hier passieren, damit Sie sagen, dass es sich gelohnt hat?” oder auch “In welchen Situationen begegnet Ihnen Religion in Ihrem Leben?” entsteht ein ganz anderes GesprĂ€ch. Das darf auch zutiefst kritisch sein, auch damit kann man ja arbeiten…. Wenn jemand an entsprechenden Methoden interessiert ist, kann ich ĂŒbrigens  (spĂ€ter!) gern Ideen beisteuern, da hĂ€tten auch meine Refs was von…

Ich werbe jedenfalls ausdrĂŒcklich dafĂŒr, nicht mit einer (noch so gut durchdachten) fertigen Einheit in die Klasse zu gehen, sondern von Anfang an die Verantwortung fĂŒr Ziele und Vorhaben mit der Klasse mindestens zu teilen, nach und nach auch weitgehend zu delegieren. Das gilt fĂŒr die Ausgangssituation, aber auch fĂŒr jeden Schritt danach – die SchĂŒlerinnen sollen lernen, in Situationen mit religiösem Kontext kompetent zu agieren, und das lernen sie nicht, wenn sie meinen PlĂ€nen und Entscheidungen folgen, sondern wenn sie selber planen und entscheiden lernen. Dies ist m. E. bei manchen der diversen Kriterienkatalogen noch nicht zu Ende gedacht. Ich kann nicht beides haben: Orientierung an individuellen Entwicklungsprozessen der SchĂŒlerinnen einerseits, Selbstverantwortung, Offenheit fĂŒr verschiedene Lernwege, Kompetenzzuwachs auf der Metaebene –  und eine Lehrerrolle, bei der ich dafĂŒr die Ideen mitbringen, die Prozesse kontrollieren, jederzeit die ZĂŒgel in der Hand haben muss. Das muss ja zwangslĂ€ufig zu Überforderung fĂŒhren…

Dass sich bei mir im Lauf der Zeit dann doch eine Sammlung “guter” Aufgaben entwickelt, die ich der Gruppe (und den KollegInnen) zur Auswahl stellen oder als Anregung eigener Ideen zeigen kann, steht auf einem anderen Blatt, dazu spĂ€ter mehr – aber eine Flut von differenzierten “ArbeitsblĂ€ttern” ist keine Voraussetzung fĂŒr guten kompetenzorientierten Unterricht. Ich kann auch nur mit der Eröffnungsfrage in die Klasse gehen und aufmerksam begleiten, was dann passiert. Das kostet Mut, ganz sicher, aber vielleicht nur beim ersten Mal… Den Wechsel des Klimas, das Aufblitzen der Motivation sollte man jedenfalls mal erlebt haben.

RegelmĂ€ĂŸig erlebe ich ĂŒbrigens, dass SchĂŒlerInnen im Lauf des Schuljahres beginnen, mir ihre Anforderungssituationen  von sich aus anzutragen und um die Beratung der Klasse bei der Lösung des Problems dahinter zu bitten – sehr schön war im letzten Jahr z. B. der Impuls “Ich möchte meiner Tochter zu Nikolaus ein Buch mit der Weihnachtsgeschichte drin schenken – welches empfehlen sie mir?” Zwei Doppelstunden spĂ€ter hatte die SchĂŒlerin 22 BucheinschĂ€tzungen aus der Klasse vorliegen, die Highlights wurden heftig “beworben” – und wieder zwei Stunden spĂ€ter gab es dann den Bericht, wie dem Kind das Buch gefallen hat.  Meine Rolle: Die BĂŒcher anschleppen (auch nur, weil ich sie zufĂ€llig besitze – sonst hĂ€tte der Weg zur BĂŒcherei zur Aufgabenstellung gehört) und den Buchempfehlungsbogen, eine meiner Universalaufgaben, ausdrucken. Moderieren. Zeit geben. Am Ende fragen: Und was können wir jetzt besser? – Wo können wir das noch gebrauchen? FĂŒrÂŽs Gewissen: Verortung im Lehrplan (passt!). Fertig! Und das ist nur ein Beispiel von vielen, vielen, vielen.

Nun aber zurĂŒck in die Altenpflege! Die Pinnwand mit dem Kompetenzencluster war also unser gestriges Handlungsprodukt nach dem ersten Schritt. Wir sind pĂŒnktlich fertig geworden, alle BedĂŒrfnisse sind aufgenommen, die Gehirne sind eingeschaltet auf der Suche nach Ideen, Produkten, Materialien… FĂŒr mich folgt jetzt ein wesentlicher Vorbereitungschritt – bevor ich davon erzĂ€hle, werde ich aber erst mal die Hilfsmittel auf den konkreten Fall anpassen, damit die Anschauungsmaterialien stimmen. Bis spĂ€ter also!

 

Wochenaufgabe 4 (Start)

Hallo openreli,

also gut, ich versuchÂŽs mal. Inzwischen hab ich genug Kommentare, TwitterbeitrĂ€ge usw. gelesen, um so ungefĂ€hr ein Bild davon zu haben, was vielleicht nĂŒtzlich sein könnte. Mir schwebt vor,

  • Euch exemplarisch von unserem Unterrichts-Gedankengang in einer Klasse zu erzĂ€hlen,
  • meine VorĂŒberlegungen, konzeptionelle Kommentare und Reflexionen einzustreuen
  • auch in Auseinandersetzung mit dem, was mir hier an Kriterien, Beispielen und EntwĂŒrfen begegnet
  • und Beispiele fĂŒr hilfreiche Materialien an passender Stelle einzufĂŒgen
  • sowie ggf. auf Eure Kommentare, RĂŒckfragen, Kritik zu reagieren. Ich hoffe, Ihr gebt mir AnlĂ€sse dazu 😉

Ich hab die Klasse heute gefragt, ob ich (in aller Vorsicht)  ĂŒber unseren Unterricht bloggen darf ;-). Ich darf. Unterdessen lerne ich vermutlich, wie das mit Dateien, Fotos etc. geht.  Also los…

ZunĂ€chst das Nötigste zur Klasse: Ich erzĂ€hle aus einer Altenpflege-Mittelstufe, die ich im ersten Ausbildungsjahr nach drei Wochen abgeben musste und nun fĂŒr 2 Jahre wieder ĂŒbernommen habe. Der Unterricht ist geblockt, d. h. wenn die Klasse im Haus ist, haben wir 4 Wochenstunden (rechnerisch 1 Doppelstunde) , dann aber wochenlang wieder gar keinen Unterricht. Bitte nicht gleich aussteigen – was ich hier “erzĂ€hlen” werde, ging letztes Jahr vergleichbar auch in rechnerisch nur einer Wochenstunde, mit der HĂ€lfte an “Outcome”, aber nach den gleichen Prinzipien. Die Gruppe besteht aus 31 Personen im Alter zwischen 18 und 50+ Jahren, ist religiös und konfessionell bunt gemischt und bringt vielfĂ€ltige Vorerfahrungen, frĂŒhere Ausbildungen, familiĂ€re Kontexte etc. mit … aber das kennt Ihr ja vermutlich auch, sofern Ihr an einer BBS/am Berufskolleg eingesetzt seid.

Am Dienstag hatten wir die (neu-)konstituierende Stunde (eine Einzelstunde, donnerstags haben wir einen Dreistundenblock, was ich als ungewohnten Luxus empfinde). Vorsichtig formuliert war der Empfang wenig ĂŒberschwĂ€nglich, die Klasse hatte im ersten Jahr Unterricht unter verschĂ€ften Bedingungen erlebt (eine Einzelstunde je Woche an ausfallfreundlichen Tagen – da kann man kaum sinnvoll arbeiten, aber wem sag ichÂŽs…) und brachte mir entsprechende Skepsis entgegen. Das GefĂŒhl von “4 Stunden Reli pro Woche- was fĂŒr ein Luxus!” war also recht einseitig ;-).

Wir haben uns deshalb verhĂ€ltnismĂ€ĂŸig viel Zeit genommen, um vor allen Ausbildungsinhalten miteinander zu klĂ€ren, was denn – Hilbert Meyer hin oder her – fĂŒr die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler eigentlich “guter Unterricht” ist.  Also ein Einstieg auf der Metaebene: Welche Bedingungen helfen uns beim Lernen, wie sollte Unterricht arrangiert sein, was erwarten, wĂŒnschen, fĂŒrchten wir, wie wĂŒnschen wir uns die Person der Lehrerin und unsere Beziehung zu ihr?

Methodisch sind wir zwei Schritte gegangen:

Nach einer ersten Kennenlernrunde haben wir fĂŒr einen RĂŒckblick auf das erste Jahr zunĂ€chst mit einem Material der Firma Metalog (kann man googeln) gearbeitet: “ModerationsbĂ€lle”. Das sind handliche bunte  Schaumgummiteile mit Symbolcharakter, mit denen man alle möglichen Einstiegs- und Reflexionssituationen gestalten kann. Ich finde sie auch deshalb toll, weil man sie werfen kann, ohne dass jemand verletzt wird – so funktionieren sie wie “Sprechsteine fĂŒr Erwachsene”. Praktisch ging das so: Eine Freiwillige zieht einen Moderationsball auch einem Beutel – ich verlese den passenden Impuls – die Freiwillige Ă€ußert sich zuerst dazu, dann darf jeder, der will – der Ball wird zugeworfen, und wer ihn hat, hat das Wort. Unsere Beispiele: Der SchlĂŒssel fĂŒr “Eine SchlĂŒsselerkenntnis war…”, das Herz fĂŒr “Das habe ich erlebt/gefĂŒhlt…”, die GlĂŒhbirne fĂŒr “Welcher Geistesblitz war wichtig?” – und dann der Eisbrecher fĂŒr diese Gruppe: Der SchraubenschlĂŒssel fĂŒr “Welches Handwerkszeug möchte ich mitnehmen?” es gibt noch etliche andere BĂ€lle, aber der hier hat uns zum Kern gebracht, und danach waren wir heftig im GesprĂ€ch ĂŒber “Was bringt Religion an der BBS/ in der Altenpflegeausbildung?”. Wunderbar… wenn auch immer noch verhaltener, als ich es gewöhnt bin.

Am Donnerstag haben die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler in Gruppen Plakate unter der Überschrift “Guter Unterricht” vervollstĂ€ndigt. Diese Phase haben einzelne Gruppen bereits genutzt, um mir etwas konkreter ihre Einstellung zum Reliunterricht zu erlĂ€utern. Die Ergebnisse haben wir anschließend verglichen, erklĂ€rt, mĂŒndlich mit Beispielen angereichert usw. und so nach und nach einen Klassen-Konsens hergestellt. FĂŒr mich war das gleichzeitig eine Gelegenheit, eine Unzahl an Fragen zu meinem “Stil” zu beantworten (O-Ton am Dienstag: “Was haben Sie denn fĂŒr Unterrichtslaster?” – gemeint waren die typischen Lieblings-Methoden…) und viele kleine Verabredungen auszuhandeln.

Falls jemand mal gucken will (und falls ich es technisch gebacken kriege) hier unsere Plakate … nö, klappt nicht, da hab ich jetzt keine Geduld fĂŒr – schade!!!Ha, jetzt doch… am Ende dieses Beitrags solltet Ihr das anklicken können, und es öffnet sich ein Dokument. Hoffentlich. Die Bilder an sich wollten nicht eingefĂŒgt werden.

Also, fĂŒr alle FĂ€lle: Das stand drauf:

Guter Unterricht…

  • ist informativ
  • ist gut strukturiert
  • ist verstĂ€ndlich
  • macht Spaß
  • ist abwechslungsreich  – aber ohne Rollenspiele, ohne Plakate,  ohne Einzelreferate, mit wenig Gruppenarbeit
  • bedeutet faire Benotung
  • ist von respektvollem, angemessenem Umgang miteinander sowie Meinungsfreiheit geprĂ€gt
  • bezieht alle mit ein
  • lebt von passendem Zeitmanagement (keine ĂŒberlangen PrĂ€sentationsphasen, genug Zeit zum Verstehen und zur Reflexion, Klarheit bei Abgabeterminen)

AusdrĂŒcklich gewĂŒnscht werden…

  • Gelegenheit zu selbststĂ€ndigem Arbeiten
  • Möglichkeit der Mediennutzung im Unterricht
  • vielfĂ€ltige, auch kreative Arbeitsanregungen
  • Aufgaben mit Ausbildungs- bzw. Praxisbezug, wenn möglich mit praktisch einsetzbaren Handlungsprodukten
  • Wahl von PrĂ€sentationsmöglichkeiten
  • gemeinsame Feiern
  • Exkursionen

Die GesprÀchsschwerpunkte und Verabredungen:

Zur Aufgabenkultur: Hier haben wir die WĂŒnsche aus der Klasse eher noch erweitert. Es wird vielfĂ€ltige Aufgabenstellungen und Angebote geben, aber immer auch den “Joker” (“Stellen Sie sich selbst eine Aufgabe”). Wir entscheiden gemeinsam, welche Aufgaben alle aus der Gruppe lösen sollten und wo Spezialisierungen möglich sind. Der Arbeitsplan wird gemeinsam entwickelt. Berufsbezug ist selbstverstĂ€ndlich, es darf aber auch um eigene Fragestellungen gehen. Hauptsache (O-Ton): “Echte Probleme, realistische Situationen” – keine kĂŒnstlich konstruierten Beispiele, sondern entweder wirklich erlebte Situationen oder solche, in die wir vermutlich tatsĂ€chlich kommen werden. Die Klasse ist außerdem bereit, auch schrĂ€gere Ideen, Methoden und Vorgehensweisen zu erproben und mir dazu RĂŒckmeldungen zu geben. Blog inklusive.

Zu den Sozialformen: Auch hier wird in aller Regel eine freie Wahl möglich sein – wenn die Aufgabe nicht aus sich heraus Kooperation erfordert, ist Einzelarbeit okay, Partner- und Gruppenarbeit ebenfalls. Plenumsphasen wird es geben, wenn sie passen, aber nicht als Regelfall. Wichtig sind uns Phasen wechselseitigen Lehrens und Lernens (sie ersetzen oft die ĂŒblichen “PrĂ€sentationen” und Referate).

Zu den Noten: Die Klasse lĂ€sst sich auf mein pĂ€dagogisches “Experiment des Jahres” ein und erprobt mit mir statt der klassischen Noten ein Punktesystem. Dies bietet viele Vorteile (wie mir die SchĂŒlerinnen ĂŒbrigens von sich aus erlĂ€utert haben, ohne dass ich großartig werben musste) und erweitert die kreativen Möglichkeiten enorm. Dazu blogge ich sicher spĂ€ter mehr, aber besser erst, wenn ich die Anschauungsmaterialien fĂŒr diese Gruppe fertig habe 😉

Zur Stimmung/Umgang/Beziehungen: Da war ich verblĂŒfft – hinter dem hĂ€ufig genannten “Respekt!!!” verbarg sich weniger der Wunsch, respektiert zu werden, als der dringende Wunsch, es mit einer “Respektsperson” zu tun zu haben. Aaaah ja… ??? Das BedĂŒrfnis dahinter hat mir dann völlig eingeleuchtet: Man erwartet von mir, einen Rahmen fĂŒr konzentrierte Arbeit schaffen und aufrechterhalten zu können – vor allem aber authentisches Auftreten: keine unechte Strenge, aber auch kein unechter Humor, keine kĂŒnstlichen Versuche, mich beliebt zu machen (oder unbeliebt), kein Versuch, die Tagesform zu verbergen oder sonst irgendwie eine Rolle zu spielen. Überblick, Fairness, Klarheit. Viel VerstĂ€ndnis, aber nicht “weichgespĂŒlt”. Dazu möglichst ein GefĂŒhl dafĂŒr, wann strukturierendes Eingreifen passend ist und wann Freiraum fĂŒr eigene Wege gelassen werden sollte (möglichst oft, aber nicht so, dass man sich verliert).

Zur Metakognition: Das alles werden wir erproben und regelmĂ€ĂŸig miteinander abgleichen, was wirkt, was nicht wirkt und was unerwĂŒnschte Wirkungen hat – ob das mit den Punkten funktioniert – welches Maß an Struktur fĂŒr uns passt – wer wem mit welchem Verhalten auf den Keks geht etc. pp. Und wir werden darĂŒber sprechen (Wunsch aus der Gruppe, ich schwöre!), wer welche Bedingungen zum Lernen braucht, wer sich selber was vornimmt, welche Lernwege und Aufgaben zu wem passen, wer welches Expertenwissen oder welche Kontakte zu Experten einbringen kann und wer welche gezielte UnterstĂŒtzung benötigt.

Insgesamt hat es drei Unterrichtsstunden gekostet, diesen Punkt zu erreichen. Die Stimmung hat sich im Lauf des GesprĂ€ches nach meiner Wahrnehmung völlig gedreht, die Beteiligung ist sprunghaft angestiegen, der Grad der Konkretheit hat zugenommen. Und aufwĂ€ndig war das nicht: Es hat vier Impulse auf der Symbolebene gekostet (die ModerationsbĂ€lle, die man auch durch Bilder oder sonstwas ersetzen könnte) und fĂŒnf vorstrukturierte Plakate (die ich nachher bestimmt noch als Foto eingebaut kriege…) – die zu malen war eigentlich die einzige echte “Vorbereitung”. In der Stunde hab ich nur moderiert und Fragen beantwortet – das war ĂŒberhaupt nicht anstrengend, sondern sehr anregend.

“Kompetenzorientiert” – ja, klar: Sich selber ĂŒberlegen, was am Ende herauskommen soll, was wir können wollen und wie wir da am besten hinkommen ist ja quasi Kompetenzorientierung in Reinkultur… Solche Phasen auf der Metaebene sind mir sehr wichtig, in vieler Hinsicht.

Ich erzĂ€hle das alles so ausfĂŒhrlich, weil ich gedanklich immer noch an der Aufgabe hĂ€nge, das DrĂŒbecker Modell “einzuschĂ€tzen” und Hilbert Meyers Kriterien zu bedenken. Manches deckt sich mit dem, was meine SchĂŒlerinnen sich fĂŒr “guten Unterricht” wĂŒnschen, zumindest als Ausschlusskriterien: Wenn der Lehrer wirres Zeug redet, die HĂ€lfte der Stunde fĂŒr Organisatorisches draufgeht oder gleich ganz im Chaos versinkt, kann das kein “guter Unterricht” sein.  An einigen Stellen sind die SchĂŒlerinnen meiner Ansicht nach aber einen Schritt weiter (und damit zu meiner großen Freude nĂ€her an meinem eigenen Konzept als an den Kriterien, die mir zur EinschĂ€tzung aufgetragen sind…).  Ich persönlich glaube, dass der Unterschied, dieser eine Schritt weiter,  den Knackpunkt ausmacht, an dem sich entscheidet: Ist Kompetenzorientierung ein weiterer Anspruch, den ich zu den 10 Kriterien hier und 12 Kriterien dort nun auch noch zusĂ€tzlich erfĂŒllen soll – oder kann die neue Orientierung mich und die Lerngruppen entlasten und die Dinge in einen natĂŒrlichen Fluss bringen.

Aber dazu spĂ€ter mehr, ich will jetzt noch was anderes arbeiten…

Guter Unterricht Plakate

FĂŒr alle, die auch solche Plakate wollen: Hier die Vorlage zum Abzeichnen. Schrift und Rahmen leben davon, dass man gar nicht erst versucht, das gerade und ordentlich hinzukriegen – locker aus dem Handgelenk reicht völlig. Die Farbe (mit 2 Grundfarben + Akzentfarbe fĂŒr jeden Buchstaben) hĂ€lt dann alles zusammen… Viel Spaß!

Plakatvorlage

… ach ja: Hier noch ein erstes Muster einer Aufgabe, die die Klasse als “ganz nett” in Erinnerung hatte – wenn nicht die 31 PrĂ€sentationen gewesen wĂ€ren (das kann man alles auch in 45 Minuten “Ausstellung” zur Kenntnis nehmen, und sogar noch andere Klassen dazu einladen, damit es Sinn macht!). So sahen meine ArbeitsblĂ€tter vor ca. 2 Jahren aus. SpĂ€ter mehr…

Lernsituation B 1 Herrn Schulzes Schatzkiste

 

Kommentar zu Wochenaufgabe 4

Liebes Openreli-Team,

im Newsletter finde ich keinen Knopf, mit dem ich die neue Wochenaufgabe kommentieren kann, deshalb versuche ich es auf diesem Weg – vielleicht liest ja jemand mit?

Also: In meinem PC schlummert sehr viel Zeug, das ich zur Bearbeitung der Wochenaufgabe einbringen könnte. Was mich derzeit hindert: Ich mĂŒsste Stunden investieren, um das alles in fĂŒr dieses Projekt hier passende Formen zu bringen (und z. T. erst mal zu lernen, wie das geht) – ohne zu ahnen, was davon “die Welt” da draußen ĂŒberhaupt gebrauchen kann…  Das werde ich sicher nicht ohne Weiteres tun. Auch wenn es mich lĂ€ngst sehr, sehr reizt, mir selber und meinen diversen Bezugsgruppen – zu denen neuerdings auch Leute hier gehören, zumindest möglicherweise – den aktuellen Stand der Dinge endlich mal strukturiert und kommentiert zur VerfĂŒgung zu stellen. Gern  zum Ausprobieren und/oder Kommentieren, das schĂ€tze ich sehr. Schöne Idee, wirklich – aber nicht in einer Woche nebenbei zu bewĂ€ltigen. Und es wĂ€re wohl weder sinnvoll noch freundlich, Euch einfach mit MailanhĂ€ngen zu ĂŒberschĂŒtten und zu sehen, was Ihr draus macht…

Zwei Möglichkeiten lÀgen mir nÀher:

1.) Ich könnte als “Hausaufgabe” kurze Beschreibungen von Materialien/Projekten/Lernsituationen im Kursblog einstellen – und wenn jemand per Kommentar Interesse zeigt, die konkreten Elemente nachschieben.   WĂŒrde ich machen, weil ich nett bin ;-), aber so richtig effizient  und anschaulich-einladend ist das nicht (und was lerne ich dabei?). Eigentlich mĂŒsste ich dazu sowieso eine lĂ€ngere “Navigationshilfe” erstellen, denn inwiefern sich das Material erschließt, ohne dass ich die Chance zum ErlĂ€utern habe, weiß ich nicht. Das könnte jedenfalls  ggf. ein halbwegs sinnvoller Blogbeitrag sein, stelle ich mir vor.

2.)Es wĂ€re wohl auch möglich, an einem Beispiel exemplarisch zu zeigen, wie wir arbeiten. Aber zum einen gehen dabei all die Varianten verloren, und zum anderen kann ich dann immer noch nicht, was ich eigentlich gern können wĂŒrde (siehe 3.).

3.) Am liebsten wĂ€re mir, ich könnte fĂŒr ausgewĂ€hlte Schwerpunkte gezielt z. B. weitere Blogs erstellen (z. B. fĂŒr ReligionspĂ€dagogik bei den Erzieherinnen, fĂŒr Material zum Rheinland-PfĂ€lzer Lernbausteinelehrplan…) . DafĂŒr wĂŒsste ich auch bereits Zielgruppen, die auf jeden Fall davon profitieren wĂŒrden, wenn die Sachen frei zugĂ€nglich wĂ€ren. Wenn so etwas – bzw. das GrundgerĂŒst + meinetwegen exemplarisch Weihnachtsbeispiele, das könnte ja anschließend weiterwachsen – bei dieser Fortbildung hier herauskĂ€me, wĂ€re das wunderbar. Aber dafĂŒr fehlen mir noch immer die technischen Kompetenzen. Trotz meiner persönlichen Lernziele, die ja zur ersten Wochenaufgabe gehörten, bin ich von “souverĂ€n” noch weit, weit weg. Ich bin ja froh, dass ich inzwischen den direkten Weg gefunden habe, wie ich einfache BeitrĂ€ge tippe… FĂŒr ein grĂ¶ĂŸeres Projekt brĂ€uchte ich aber andere Strukturen, vieles geht nicht als Fließtext. Auf der Suche nach Möglichkeiten, Word-Dokumente, pdfs, ganz zu schweigen von Publisher-Dokumenten einzufĂŒgen, scheitere ich aber manchmal schon an der Spezialsprache. Ich kann mich da sicher hineinwĂŒhlen (und werde es wohl auch versuchen, der Reiz ist groß), aber das dauert mit dem ganzen Versuch und Irrtum ganz sicher viiiel lĂ€nger als die eine Woche, die ich dafĂŒr Zeit hĂ€tte. Schade, aber ich glaube, hier bin ich “raus”.

Ich mag jetzt aber auch nicht “um Hilfe schreien” (so nett das Angebot ist), denn ich habe schon jetzt ein ganz schlechtes Gewissen wegen der unendlichen Arbeit, die Ihr in all das hier steckt, und werde euch ganz sicher nicht mit meinen Einzelfragen belĂ€mmern. Außerdem scheinen mir die Dinge, fĂŒr die Ihr Euch begeistert und die Ihr uns eröffnen möchtet (“Hangouts” – ?) nicht recht zu dem passen, was ich fĂŒr meine Ideen benötige.

Versteht mich bitte richtig: Das ist ganz sicher keine grundsĂ€tzliche Kritik, ganz im Gegenteil, ich bin sehr begeistert von all den Angeboten (ich schwĂ€rme schon die ganze Zeit meinen Leuten in der realen Welt etwas vor…), beeindruckt von Euren Kompetenzen und Eurem Engagement,  zutiefst dankbar und ein wenig neidisch, und ich lerne tĂ€glich spannende neue Möglichkeiten kennen, nur halt nicht schnell genug  – das hier ist also nur mein persönlicher, sehr subjektiver Vorbehalt gegenĂŒber der Aufgabenstellung der Woche. Das Anliegen teile ich, aber mein möglicher Beitrag ist mir unklar. Mache ich mich verstĂ€ndlich?

Ob es Sinn macht, das hier in den Beitragsmixer zu schmeißen? Wer weiß… DĂŒmmer werde ich davon vermutlich nicht, es ist bloß etwas peinlich – also los!

 

Wochenaufgabe: Den Blick schĂ€rfen – RĂŒckgriff auf vorhandene Erfahrungen

Diese Wochenaufgabe werde ich vermutlich nicht in einem Rutsch lösen… aber es wird Zeit, einfach mal anzufangen.

Erster Kommentar zum Online-Modul: Herzlichen Dank! Schon die Aufmachung bietet mir Anreize, hier “dranzubleiben” – toll, wie die Visualisierung und technische Aufbereitung einen Beitrag aufwertet. Beneidenswert, das zu können…

Zu den Aufgaben

1. Meine letzte “Sternstunde”

Eine Stunde in einer ErzieherInnenklasse zur religiösen Entwicklung im Kindesalter, kurz vor den Herbstferien (letzte Stunde vor dem Praktikum). Mein “Arbeitsplan”  sah eigentlich vor, gemeinsam zwei sehr unterschiedliche Kinderzeichnungen mit “Gottesbildern” zu betrachten und dann theoriegeleitet die Kompetenzen

Religiöse Entwicklung begleiten – “Kinder, Jugendliche und zu betreuende Erwachsene als entscheidungs- und handlungsfĂ€hige Subjekte wahrnehmen und in ihrer Entwicklung fördern” und “Kinder und Jugendliche dabei unterstĂŒtzen, Ich-StĂ€rke und Vertrauen zu entwickeln.”   (FSS – Lehrplan Rheinland-Pfalz, Modul 9 a)

weiterzuentwickeln.

Allerdings hatten einige SchĂŒlerinnen am Vorabend eine Dokumentation ĂŒber eine religiöse Gemeinschaft (die “12 StĂ€mme”)  im Fernsehen gesehen, die die GemĂŒter sehr erregt hat, weil dort Kinder unter religiösen VorwĂ€nden so misshandelt wurden, dass sie vom Jugendamt “gerettet” werden mussten. Dies erwies sich als ausgesprochen lohnender Anschluss an die angestrebten Kompetenzen, denn im GesprĂ€ch kristallisierte sich mehrere komplexe mögliche Praxissituationen heraus:

“Es kann jedem von uns auch passieren, dass wir beruflich mit Kindern zu tun bekommen, die eine lebensfeindliche, angstmachende religiöse Sozialisation erfahren haben – wie begleiten wir solche Kinder angemessen?”

… abgelöst von “Ich möchte eigentlich selber erst mal vermeiden lernen, Kindern von mir aus versehentlich Angst zu machen, ein negatives Gottesbild zu verbreiten, durch Unkenntnis oder Ungeschick religionspĂ€dagogischen Schaden anzurichten – wie rede ich angemessen von Gott, wenn ein Kind mich fragt?”

Wir haben dann gemeinsam versucht herauszufinden, welche Fragen da denn gestellt werden könnten, an welchen Stellen es also schwierig wird – und im Lauf des Zusammentragens  haben die SchĂŒlerinnen ihre eigenen Fragen auf den Tisch gebracht. Zum Teil solche, die sie “immer schon” mit sich herumgetragen haben, zum Teil solche, die sich aus dem GesprĂ€ch ergaben – und zwar (fĂŒr mich absolut spannend zu beobachten) vor allem an Stellen, wo zwei Annahmen “richtig” zu sein schienen, die aber nicht zusammenpassten: Wenn Gott die Menschen liebt – wie kann es die Hölle geben? Wenn es die Hölle nicht gibt – wie kann es “Gerechtigkeit” geben? Liebt Gott jeden? – was wird dann aus den Opfern, z. B. den Kindern aus der Dokumentation, hat er dazu keine Meinung? Warum greift er nicht ein – oder greift er ein, und alles ist vorherbetimmt? Wie kann er aber dann jemanden bestrafen, denn der hatte doch gar keine Wahl? Komme ich in die Hölle, weil ich nciht religiös sozialisiert bin, und wenn, was soll daran “gerecht sein”?! usw.

Theorien wurden mit höchstem Engagement aufgestellt, diskutiert, verworfen, neu kombiniert – unglaublich lebendig.   Die Vielfalt in der Klasse (diverse Religionen und Untergruppen + etliche dezidiert religiös distanzierte SchĂŒlerinnen) wurde wunderbar fruchtbar gemacht. DafĂŒr liebe ich die Gruppe sowieso – wie sie damit zurechtkommen, neugierig aufeinander sind und einander schĂ€tzen ist eine ganz große StĂ€rke … Kurzum: Jede (mit 3 Ausnahmen)  hat ihre Konstruktionen zur Debatte gestellt – die 3 hatten gute GrĂŒnde, das war völlig okay fĂŒr uns alle. Und dann haben meine an “Selbststeuerung” gewöhnten SchĂŒlerinnen von sich aus gemeinsam ĂŒberlegt, wie wir denn mit diesem Wust an Fragestellungen weiterarbeiten können, zumal sich die Stunde dem Ende neigte. ZunĂ€chst haben sie dafĂŒr gesorgt, dass alle Fragen pointiert schriftlich festgehalten wurden und auch wirklich jede ihr Anliegen in der Sammlung wiederfinden konnte. Dann haben sich mich beauftragt, den Fragenkatalog auf jeden Fall noch am nĂ€chsten Tag schriftlich in die Klasse zu geben, damit nichts verloren geht.  Und anschließend hat sich jede selber einen Auftrag erteilt (Wen könnte ich fragen, wo könnte ich nachlesen, wie kann ich meine Gedanken in Worte fassen, wie kann ich wĂ€hrend des Praktikums Beobachtungen sammeln…?).

Ich hab eigentlich nur moderiert, dann und wann zusammengefasst und zugespitzt, positiv verstĂ€rkt, spĂ€ter mitgeschrieben und mich ansonsten sehr zurĂŒckgehalten.

Leider ist die Stimmung schwer zu beschreiben. Meine hospitierende Praktikantin fasste sie zusammen mit dem Stichwort “Zauberei!”.  Die SchĂŒlerinnen haben den Gong bedauert und hĂ€tten gern so weitermachen können. Den vorbereiteten Aufsatz mit den differenzierenden Aufgabenstellungen hab ich ĂŒbrigens in der Tasche behalten, dafĂŒr wird spĂ€ter noch Gelegenheit sein… und die Kurve zu den beruflichen Anforderungen kriegen wir auch locker wieder.

Auf den ersten Blick scheint die Stunde vielleicht eher wenig zur Förderung der angestrebten Kompetenzen beigetragen zu haben. Aber nach meinem VerstĂ€ndnis beginnt die Kompetenzorientierung mit der realitĂ€tsnahen, problemhaltigen, aktivierenden Lernsituation – wenn diese von den SchĂŒlerinnen selbst formuliert wird, um so besser. Und der nĂ€chste Schritt ist die “Anschlussbildung”, also die KlĂ€rung der eigenen Haltung zum Problem – und mehr “Anschluss” als in dieser Stunde kann ich mir kaum vorstellen. Zum “Informieren” kommen wir schon noch, denn die Frage (“Wie unterstĂŒtze ich Kinder?”) geht uns auf keinen Fall verloren – wir sind gerade bei “Wie vermeide ich, ihnen “falsch” zu antworten, wenn sich mich etwas Religiöses fragen?”. Das passt, finde ich.

Hilbert Meyers Grundstrukturen:

Demokratischer geht es eigentlich kaum, denke ich, das GesprÀchsklima war völlig angemessen, meine Rolle auf Augenhöhe (oder darunter).

Die SchĂŒlerinnen haben eigene Fragen und ihr eigenes Interesse an Professionalisierung eingebracht und schon damit Verantwortung fĂŒr ihren Lernprozess ĂŒbernommen.  Durch die individuelle Planung der nĂ€chsten Schritte wird dies ebenfalls verwirklicht.

Zusammenarbeit? In der Bereitschaft, jede Frage eines MitschĂŒlerin intensiv mit zu bedenken – in der Bereitschaft, jede Antwort ernst zu nehmen und zu prĂŒfen – in der Bereitschaft, eigene Positionen ins Spiel zu bringen – in zahlreichen kleinen Gesten und Ermutigungen untereinander. In meiner Haltung. Eindeutig: Ja.

Sinnstiftende Orientierung? Aber ja! In der Stunde davor hatten die SchĂŒlerinnen einander ausfĂŒhrlich von der je eigenen religiösen Biografie erzĂ€hlt – das war der NĂ€hrboden fĂŒr zahlreiche Überlegungen: “Wie war das eigentlich bei mir? wie komme ich zu meiner heutigen Überzeugung, wer/was hat mich geprĂ€gt, und was bewegt sich gerade noch einmal ganz neu?” … und die inhaltlichen Aspekte: wie viel in meinem Leben ist vorherbestimmt? Welche Konsequenzen haben meine Entscheidungen? Wie vel Angst habe ich eigentlich, und was macht mich zuversichtlich? Wie sehe ich meine Rolle in der Weitergabe religiöser Tradition, wie sinnstiftend ist das etc. pp.

Struktur hat das Ganze eher langfristig, im großen Bogen der “vollstĂ€ndigen Handlung” und in der Struktur der Ausbildung an sich, die wir mithilfe eines Referenzrahmens, eines Advance Organizers und der Portfolios bei Bedarf jederzeit vor Augen haben (können). In der Stunde selbst ging es zeitweise hoch her – aber das halten wir gut aus, und wir waren immer beim Problem. Die Kunst wird sein, in den nĂ€chsten Stunden eine Struktur in die FĂŒlle der Fragen zu bringen – das ist primĂ€r meine Aufgabe, denke ich, zumindest will das gut moderiert und methodisch unterstĂŒtzt sein.

Der Unterricht tut uns gut – ja, unbedingt! Das Feedback ist eindeutig, und mein GefĂŒhl dabei ebenfalls.

… und jetzt soll ich noch die 10 Merkmale kommentieren, um Aufgabe 1 abschließen zu können? Liebe Leute… Könnt Ihr das irgenwie kĂŒrzer als ich, und trotzdem fĂŒr Menschen verstĂ€ndlich, die nicht dabei waren? Respekt!

Den DrĂŒbecker Ansatz wĂŒrde ich auch noch gern kommentieren, da sehe ich spannende Knackpunkte – aber das alles heute nicht mehr! Schluss fĂŒr heute.

 

 

 

 

 

 

 

Wochenaufgabe: Kompetenzorientierter Unterricht

Hallo Openreli,

nun brĂŒte ich schon seit Tagen ĂŒber der Frage, wie ich meine Überlegungen zum kompetenzorientierten RU in knappe Worte fasse (knappe Worte sind nicht meine StĂ€rke, fĂŒrchte ich)… und weil mich das inzwischen bei den anderen Dingen aufhĂ€lt, die es hier auch noch zu entdecken gĂ€be, habe ich mich zu einer “schnellen” Lösung entschieden. Mit dem  folgenden Text  zitiere ich mich quasi selbst, es handelt sich um einen leicht ĂŒberarbeiteten Auszug aus einem Beitrag fĂŒr das BRU-Magazin 55/2011 (“Geht nicht” gibtÂŽs nicht – Religion und Handwerk, S. 28 f.).

Ist zwar schon eine Weile her, aber am Prinzip hat sich nichts geĂ€ndert, ich unterschreibe das auch heute noch 😉 Wenn manche Stellen nicht haargenau passen, verzeiht Ihr mir das sicher, oder? Außerdem sieze ich meine LeserInnen – und ich hab gerade keine Lust, das alles zu Ă€ndern, okay?

Der Originalartikel enthĂ€lt ĂŒbrigens auch noch ein Unterrichtsbeispiel und allerlei ArbeitsblĂ€tter. Die lasse ich hier weg – demnĂ€chst beginnt ja die Produktionsphase, da gibtÂŽs dann passgenaue Beispiele fĂŒr die Openreli-Lernsituation.

Also, los gehtÂŽs:

„Wozu brauche ich an der Berufsschule Religionsunterricht? Was bringt mir das, was wir hier machen? Was hat das mit mir und meinem Leben zu tun?“ Haben Ihre SchĂŒlerinnen und SchĂŒler Sie das auch schon gefragt?

Mir begegnen diese Fragen hĂ€ufiger, vor allem zu Beginn in einer neuen Lerngruppe – ausgesprochen oder nur von den Stirnen abzulesen, mit eher neugierigem oder eher abwehrendem Beigeschmack, je nachdem. Und ich finde: mit welchem Unterton auch immer – die Fragen sind völlig legitim. NatĂŒrlich will ich als SchĂŒlerin zu Beginn wissen, wo die Reise hingeht, natĂŒrlich investiere ich nur Energie, wenn sich das fĂŒr mich spĂŒrbar „lohnt“, natĂŒrlich muss es Antworten geben, die ĂŒber „Ihr braucht das fĂŒr die gute Note!“ hinausgehen, damit ich mich engagiere, statt nur die Zeit irgendwie herumzubringen.

Das ist kein neuer Gedanke, denn haben wir uns im Religionsunterricht nicht immer schon an den Fragen und Themen unserer SchĂŒlerinnen und SchĂŒler orientiert? Haben wir nicht immer schon gemeinsam gefragt „Was können wir hier lernen?“? Was ist daran „kompetenzorientiert“?

Die Orientierung des Unterrichts  entscheidet sich meiner Ansicht nach bei der anschließenden, konkreteren Frage. Diese lautet nĂ€mlich nicht “WorĂŒber möchten Sie gern sprechen? Was interessiert Sie?“, sondern entweder „Was möchten Sie am Ende des Unterrichts gern besser können als heute?“ oder „In welche Lebenssituationen werden Sie kommen, in denen Ihnen der Religionsunterricht weiterhelfen könnte?“.

Wenn wir gemeinsam so fragen,  zielt die Antwort nicht nur auf Themen ab, ĂŒber die man gut 45 oder 90 Minuten lang miteinander sprechen kann, ohne sich allzu sehr zu langweilen. Sie zielt auch nicht auf einen „Schatz des Wissens“ ab, den wir fortan im Kopf mit uns herumtragen und zu dem wir bei Bedarf eine Meinung Ă€ußern können. NatĂŒrlich geht es im Unterricht auch um Inhalte, um Kenntnisse, um religiöse Sachfragen und um Meinungen – aber dieses Wissen steht in engem Zusammenhang mit FĂ€higkeiten, mit einer Erweiterung der eigenen Denk- und Handlungsmöglichkeiten in realen Situationen des beruflichen, persönlichen und gesellschaftlichen Lebens. „Was kann ich am Ende besser, und wozu kann ich das gebrauchen?“ ist die zentrale Frage des kompetenzorientierten Unterrichts.

Und wie lauten die Antworten? Was ist das, was unsere SchĂŒlerinnen und SchĂŒler anschließend besser können? Was kann jemand, der „religiös kompetent“ ist?

Unser neuer Lehrplan fĂŒr den BRU in Rheinland-Pfalz orientiert sich an „Grundlegende Kompetenzen religiöser Bildung“ aus dem Comenius – Institut (MĂŒnster 2006), siehe auch BRU-Magazin 46, S. 17. Diese Kompetenzen beschreiben, was jemand können kann, der religiös kompetent ist: die eigene Überzeugung begrĂŒndet vertreten, mit religiöser Sprache umgehen, sich mit anderen religiösen Überzeugungen auseinandersetzen und vieles mehr, insgesamt 12 grundlegend wichtige FĂ€higkeiten, die im Religionsunterricht entwickelt werden können.

Die vollstĂ€ndige Übersicht finden Sie unter http://ci-muenster.de/biblioinfothek/open_access/oa_bildung22.php

Eine solche Auflistung allein beantwortet allerdings die Ausgangsfrage nur unzulĂ€nglich. Die Frage „Was nutzt mir diese Kompetenz – wozu brauche ich sie?“ ist noch immer offen. Sie muss beantwortet werden, denn Kompetenz gibt es nicht „an sich“, und sie ist nicht „an sich“ nĂŒtzlich – Kompetenz ist immer die Kompetenz zum Lösen eines Problems, zu kompetentem Verhalten in einer konkreten Situation. Deshalb ĂŒberzeugt mich der Vorschlag, solche Situationen des beruflichen, persönlichen und/oder gesellschaftlichen Lebens zum Ausgangs-, Dreh- und Angelpunkt des Religionsunterrichts zu machen.  Dabei  geht es um (wahrscheinlich) tatsĂ€chlich auftretende Probleme, die von den SchĂŒlerinnen und SchĂŒlern möglichst kompetent gelöst werden mĂŒssen. Diese „Lernsituationen“ sind nicht nur der AufhĂ€nger zu Beginn einer Unterrichtsreihe, sondern sie tragen den gesamten Gedankengang vom ersten bis zum letzten Schritt und vor allem im Kern.

Dabei Ă€ndert sich meine Rolle als Lehrkraft: Nicht ich stelle die Aufgaben, weil ich mein Wissen unter die Leute bringen möchte. Das Leben stellt die Aufgaben, die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler lösen sie bzw. bereiten sich darauf vor. Wir sind als Lehrerinnen und Lehrer dabei mit ihnen verbĂŒndet und tragen mit unserer Begleitung, bei Bedarf auch mit unserer Lebenserfahrung und unseren Kenntnissen zu ihrem Lernprozess bei.

Damit die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler im Unterricht tatsĂ€chlich die Möglichkeit haben, ihre religiösen Kompetenzen zu entwickeln, steht die Lösung des Problems im Zentrum des Unterrichts. Die Lernsituation ist also nicht nur der Appetithappen zu Beginn, sondern vor allem der Mittelpunkt. „Was kann ich tun, um in der vorgestellten Situation (in der ich mich befinde oder bald befinden könnte) möglichst gut zurechtzukommen?“ ist die Kernfrage. Andere Fragen sind dieser zentralen Frage zugeordnet: „Welche Informationen brauche ich zur Lösung des Problems, welche Vorgehensweisen sind möglich, welche davon wĂ€hle ich aus?“ – das sind die Fragen, die vor der Problemlösung geklĂ€rt werden mĂŒssen. Die ausgewĂ€hlte Lösung wird so weit wie möglich umgesetzt, also mindestens prĂ€sentiert und diskutiert, besser noch tatsĂ€chlich praktisch erprobt. Anschließend folgen „Wie kann ich einschĂ€tzen, ob meine Problemlösung erfolgreich war?“ und „Was habe ich bei der Bearbeitung des Problems gelernt, und in welchen weiteren Lebenslagen kann ich die FĂ€higkeiten sonst noch gebrauchen?“

Die so entstandene Schrittfolge ist „natĂŒrlich“ – im Leben außerhalb der Schule handeln wir stĂ€ndig so, bewusst oder nicht. Ich lese das Rezept, beschaffe die Zutaten, entscheide ĂŒber die Reihenfolge der Arbeitsschritte – dann schnipsele ich,  werfe alles in Topf und Pfanne, rĂŒhre um, wĂŒrze etc. – und anschließend probiere ich, ob das Ergebnis schmeckt und ĂŒberlege, was ich beim nĂ€chsten Mal besser machen kann. Ich lese die Bedienungsanleitung, entwickle ein inneres Bild von dem, was zu tun ist, ich entscheide ĂŒber die Vorgehensweise – dann schließe ich das GerĂ€t an oder baue das MöbelstĂŒck auf oder was auch immer – und anschließend teste ich, ob alles funktioniert wie gewĂŒnscht. Dann bin ich zufrieden oder um eine Erfahrung reicher, aus der ich beim nĂ€chsten Kauf meine SchlĂŒsse ziehen werde. Und fertig! Die Handlung ist „vollstĂ€ndig“, wenn alle Schritte durchlaufen sind.

Dass diese Abfolge fĂŒr Handwerker wichtig ist, fĂŒr PflegekrĂ€fte, fĂŒr alle praktischen AlltagstĂ€tigkeiten, bei denen ein Ziel verfolgt und ein Ergebnis hergestellt wird, das leuchtet vermutlich auf Anhieb ein. Ein Handwerk lerne ich selbstverstĂ€ndlich nicht, indem ich einem Vortrag darĂŒber lausche, wie manÂŽs macht. Theoretisch die Arbeitsschritte aufzĂ€hlen zu können ist das eine, aber das reicht bei weitem nicht. Schwimmen lerne ich nicht durch Beschreibung von BewegungsablĂ€ufen. Die muss ich kennen, schon klar, aber sie sind nicht der Kern, denn eigentlich geht es darum, mich praktisch ĂŒber Wasser halten zu können. Kochen lerne ich nicht, indem ich ein Kochbuch lese. Die Rezepte gehören dazu, und es ist gut, sie zu kennen. Aber sie im Kopf zu haben macht mich nicht zur Köchin – ich lerne kochen, indem ich etwas tue, indem ich ausprobiere, abschmecke, auch mal ein Gericht versalze
 und so auf der Basis von  selbst gemachten Erfahrungen immer kompetenter werde.

Die Orientierung unserer Unterrichtsplanung an diesen Schritten der „VollstĂ€ndigen Handlung“ ist fĂŒr uns ReligionslehrerInnen möglicherweise zunĂ€chst befremdlich.        Dass es beim Erlernen eines Handwerks um Kenntnisse, Planung, AusfĂŒhrung und Ergebniskontrolle geht, ist leicht vorstellbar. Dass auch religiöse Kompetenz auf diese Weise entwickelt wird, ist weniger offensichtlich.  Dass auch Religion auf TĂ€tigkeit abzielt, dass auch die Konstruktion einer Vorstellung von Welt, Mensch, Gott, gutem Leben etwas „herstellt“ (ein Weltbild, ein Menschenbild, eine Idee von Gott, Entscheidungen, praktische Konsequenzen) und auf Lebenspraxis hinauslĂ€uft, liegt nicht ganz so klar auf der Hand. Die GegenstĂ€nde, mit denen wir uns befassen, sind weniger handgreiflich als andere, und doch muss es auch in unserem Unterricht um den Umgang mit brauchbarem „Handwerkszeug“ gehen, wenn er  nachhaltig sein soll.

Dabei handelt es sich nicht um eine Reduktion, als sei die Theologie auf das zusammenzukĂŒrzen, was sich „verwerten“ lĂ€sst. Meiner Erfahrung nach geht es eher um eine notwendige Erweiterung, die einer Reduktion der Theologie auf das rein Informative, womöglich „Richtige“, jedenfalls auf „Reden ĂŒber
“ entgegenwirkt.

Von mir kann ich das jedenfalls so sagen: mein eigener (auch vorher sicher nicht schlechter) Unterricht hat sich durch die Orientierung an dieser Schrittfolge noch einmal spĂŒrbar verbessert. Ich habe, seit ich mit diesem Modell arbeite, selber viel gelernt. Mir erschließt sich mehr und mehr, wie organisch der Gedankengang ist, wie viele SpielrĂ€ume er eröffnet und wie die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler davon profitieren. Außerdem wird meine Planung entlastet, weil sich aus der Kombination  der Lernsituation mit den Schritten der vollstĂ€ndigen Handlung vieles von selbst ergibt, ĂŒber das ich frĂŒher lange gegrĂŒbelt habe. Inzwischen verbringe ich nicht mehr viel Zeit damit, beinahe perfekte ArbeitsblĂ€tter zu erstellen (obwohl das eigentlich ein Hobby ist…), sondern entwickle vieles im gemeinsamen Tun mit der Lerngruppe, folge ihrer Dynamik und ihren Ideen, unterstĂŒtze und berate. Schließlich geht es ja darum, dass die SchĂŒlerinnen und SchĂŒler nach ihrer Ausbildung die auftretenden “Situationen” auch ohne meine Anleitung kompetent bewĂ€ltigen können – also arbeiten wir gemeinsam darauf hin, ihnen dies zu ermöglichen. Das ist ĂŒbrigens auch mein Kriterium fĂŒr die Methodenauswahl – noch so ein Hobby, ĂŒber das ich drei Tage am StĂŒck bloggen könnte… aber nun reichtÂŽs erst mal!

Es hilft sowieso nichts, davon nur zu berichten. Auch was unsere eigene religionspĂ€dagogische Kompetenz betrifft, gilt ja: wir lernen nur dazu, indem wir selber etwas tun. Also: Ich freue mich auf die “Produktionsphase”…

Schöne GrĂŒĂŸe in die “Welt”

Marion