März 2022 – Blogger News

Wir bauen die Emmaus-Geschichte in Minetest nach

Jesus ist seinen Jüngern nach Ostern immer wieder begegnet und sie haben erlebt: Er ist auferstanden und nicht einfach im Grab geblieben. Eine der ungewöhnlichsten Geschichten dazu spielt auf dem Weg von Jerusalem nach Emmaus.

Wir lesen sie gemeinsam in der Basisbibel (Lk. 24,13-35): https://www.die-bibel.de/bibeln/online-bibeln/lesen/BB/LUK.24.13

Bauaufgaben

Um die Geschichte nachspielen zu können und später ein Video daraus zu machen, brauchen wir mindestens folgende Stationen:

der Golgatha-Hügel mit drei Kreuzen
den Weg von Jerusalem nach Emmaus
das Haus von Kleopas, in dem Jesus einkehrt

In den Server einloggen

Wir bauen unser Projekt auf dem Minetest-Bildungsserver. Unter https://blogs.rpi-virtuell.de/minetest/bildungsserver/ findest Du, wie man sich dort einloggt. Gehe dann ins Inventar (Taste i) und klicke auf POI (Eiffelturm). Suche dort nach „Emmaus“. Dort startet unser Projekt.

Minetest zu Hause installieren und weiterbauen

Eine ausführliche Anleitung zu Installation und Bedienung von Minetest findest Du unter https://blogs.rpi-virtuell.de/minetest/anleitungen/erste-schritte/. Wenn du willst und deine Eltern es erlauben, kannst du von zu Hause aus weiterbauen.

Konfi-Material zu Passion und Ostern

Die letzten Stunden vor den Osterferien sind eine gute Gelegenheit, den engen Zusammenhang von Leid und Hoffnung zu thematisieren. Wir stellen einige Materialen zusammen, die online verfügbar sind.

Sechs Stationen zu Passion und Ostern für die hybride Konfirmandenarbeit
Stationen in der Kirche (analog/hybrid) oder alternativ digital – von Lutz Neumeier

– Vorgesehen sind Stationen in der tagsüber geöffneten Kirche, die die Konfis innerhalb einer Woche zur einer selbst gewählten Zeit (unter Abstandswahrung) aufsuchen können.“
– An den Stationen liegt jeweils eine Zwei-Satz-Zusammenfassung des Bibeltextes (aus der Baisbibel) ausgedruckt.“
– Für jede Station ist eine digitale Variante aufgeführt. Aufgenommene Fotos und Texte werden (per Messenger/KonApp) an die Pfarrer*innen geschickt. Für die digitale Variante wird den Konfis innerhalb einer Woche per Messenger täglich eine Station mit Aufgabe zugeschickt (Bibeltext-Zusammenfassung per Bild über Messenger). Es können auch die Minivideos an den jeweiligen Tagen an die Konfis geschickt werden.“
zur Übersicht über die Stationen

Bausteine für Passion und Ostern
von Irmela Redhead und Tobias Bernhard
Kann man Licht einfangen? Und wie würde eine Maschine aussehen, die das kann? Und welche Orte in deiner Nähe findest du „dunkel“? Die Anregungen zu Passion und Ostern sind analog oder digital einsetzbar.
Die Bausteine unserer Kolleg*innen aus der Nordkirche und aus Bayern biete vielseitige Zugänge: Neben der produktiven Arbeit mit Licht und Dunkelheit geht es um Erfahrungen von Stille (Garten Gethsemane) sowie um die kreative Übersetzung der Passions- und Ostergeschichte.
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Passion- und Ostergeschichten: Bibelarbeit mit StoryApp-Film (Paper-Clip)
Dieser Baustein bietet die Möglichkeit, ein Erzählvideo zum Einzug Jesu in Jerusalem mit Konfis im Chat zu bearbeiten.
Rückfragen an iris.kessner@pi-villigst.de

Ostern und KonApp
(RPI-Konfi 3/2020 von Katja Simon)
Der Baustein – ursprünglich für Konfi@Home entwickelt – lässt sich auch präsentisch im Gemeindehaus durchführen. Zentrale Aktion ist das bemalen von Hoffnungssteinen – in diesem Jahr wahrscheinlich mit einem anderen Bezug als 2020…
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Warum gibt es überhaupt Krieg?

Wir wollen nicht Kriege erklären, sondern Kinder zu einem friedvollen Miteinander anregen. Wie, das lesen Sie hier …

Kriege brechen aus?

Mein Kollege Horst hat mich bei meinem letzten Beitrag auf eine schwierige Formulierung hingewiesen: „Kriege brechen nicht aus, sie werden angezettelt.“ Wie recht er hat! Diese Formulierung habe ich bisher gar nicht hinterfragt, macht mir aber deutlich, was mein Ziel in der Schule sein soll:

Natürlich möchte ich das Thema Krieg in der Grundschule nicht ausklammern, besonders weil es so omnipräsent ist. Das Anzetteln jedoch möchte ich nicht in den Vordergrund stellen, denn das führt automatisch zum Thema Schuld. Wer ist schuld am Krieg? Diese Frage und die darauf folgenden Antworten will ich vermeiden. Nachhaltige Friedenpädagogik sucht überhaupt eher nach Lösungen, nicht nach Schuldigen. Viele Lehrer*innen haben zudem Kinder in ihren Klassen, die russische Wurzeln haben. Ich will keine Menschen defamieren und ihnen eine Mitschuld an einem Krieg geben, den nur einige wenige zu verantworten haben.

Warum gibt es Krieg?

Wer den Krieg anzettelt sitzt meist sehr bequem irgendwo in Sicherheit und reißt ganze Völker mit sich ins Unglück. Dieser Umstand ist schwer zu ertragen und auszuhalten. Einem Kind dies zu vermitteln ist wirklich furchtbar schmerzhaft, finde ich. Und der Umstand, dass der Grund meist Macht, Geld und Gier ist, macht das Erklären nicht einfacher. Wir stoßen hier an eine Grenze des Verstehens. Aber wir brauchen einen Ansatz, um es für Kinder verständlicher zu machen. Er könnte so lauten:

Manche Menschen haben nie gelernt zu verstehen, dass es nicht allein um sie geht. Sie haben als Kind vielleicht wenig über Regeln gehört und hatten kein gutes Miteinander mit Schülern, Eltern, Freunden. Vielleicht erfuhren sie auch das Prinzip „Der Stärkere setzt sich durch“.

Horst hat zehn kluge Überlegungen aufgeführt: Mit Kindern vom Krieg reden.

Für uns und unser pädagogisches Anliegen (damit wir nicht bitter werden!) ist es wichtig, sich klar zu machen: Frieden kann man lernen! Wir können nicht die Welt verändern, sondern beginnen im Kleinen. Denn das Kleine wird auch schnell groß 😉 .

Bilderbuch als Hilfe

Aus diesem Grund wähle ich den Weg – Sie ahnen es wahrscheinlich- mit einem Bilderbuch. Ich habe es hier schon vorgestellt: „Wir sind füreinander da„von Louise Spilsbury und Hanane Kai. Hier steht nicht der Krieg im Zentrum, sondern Regeln und Verantwortung. Es zeigt den Kreislauf auf, von Regeln im eigenen Zuhause, der Schule, Gesetze für uns und alle Menschen und schließt den Kreis mit der Verantwortung eines jeden, die Welt für alle lebenswert zu machen. Hier gibt es im Unterricht unendlich viele Möglichkeiten Konflikte und Lösungen zu thematisieren. Hier einige Impulse:

Friedenserziehung praktisch!

Ich habe Ihnen eine Taskcard zur Friedenserziehung zusammengestellt:

Unter der Überschrift Friedenspädagogik finden Sie einen kurzen theoretischen Abriss
Der Bereich Bilderbücher umfasst meinen Buchtipp für die Arbeit in der Grundschule
Unter Umsetzungsmöglichkeiten finden Sie Impulse, wie Sie das Bilderbuch mit Ihrer Klasse umsetzen können. Ich habe eine Gliederung in 3 Schritten gewählt und eine „Exkursion“ zu den 10 Geboten und der Goldenen Regel:

Was sind Regeln? Regeln zu Hause und in der Schule
Regeln aufstellen, Regeln brechen
Exkursion Die 10 Gebote und die Goldene Regel
Füreinander da sein & Verantwortung

Die Arbeitsblätter gibt es als Kopiervorlage im nächsten Fenster.
Susanne Gärtner (RPI Mainz) hat eine Broschüre zusammengesellt, die sich auch mit dem Bilderbuch auseinandersetzt. Sie finden diese unter dem Punkt „Material für den Religionsunterricht“, sowie die Troika Methode: Eine Möglichkeit, kollegiale Fallberatung (auch digital) zu ermöglichen – funktioniert auch mit Schülern! Diese beiden Spalten werden bis Dienstag gefüllt sein.

Klicken Sie (unten) auf die Überschrift „Taskcard zur Friedenserziehung“ um zur Taskcard und zum Download zu kommen.

Taskcard zur Friedenserziehung!

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Online workshop on “Longing for peace – Strategies for the RE classroom”

EFTRE news:

Friday, 1st April 2022 at 4-5.30pm CET (3-4.30pm UK/IRE, 5-6.30pm FIN/GRE), on Zoom

The current challenges arising from Ukraine are affecting all of us living and working in education across Europe. As religious education teachers, you might be wondering how to take up the topic in a sensible way in your classroom, how to talk about peace as core idea of many world religions in this new setting or how to best react to fears and questions brought up by your students in this context.

With this workshop, EFTRE would like to offer a space for exchange, which will provide the opportunity to share experiences and expertise from our various contexts and backgrounds and learn from one another. The workshop will follow these guiding questions.

How is the current situation affecting you right now?

Where do you encounter these issues at school? Are pupils moved by it?

How can religions give (spiritual) shape to the longing for peace, especially in religious education classes?

How do we learn peace? Do you have tips for materials, methods, …?

The workshop will provide time for exchange in plenary but also in small group discussion. In addition, Norman Richardson, EFTRE executive member, will share his experience from the Northern Irish context and strategies on how to teach controversial issues.

In a spirit of mutual support, ideas, practical suggestions and resources shared by speakers and participants during the workshop will be made available via the EFTRE website later on.

You don’t need to register for this event, please simply follow this link to participate in the zoom meeting:

Join Zoom Meeting
https://us04web.zoom.us/j/9617255369?pwd=a3JwWW40Rk9YazY0REhpK3M3bVRuUT09

Meeting ID: 961 725 5369
Passcode: 613248

Frühmekkanische Suren

Der Koran – Handkommentar mit Übersetzung
von Angelika Neuwirth.

**Bd. 1: Frühmekkanische Suren: Poetische Prophetie.**

Berlin: Verlag der Weltreligionen 2011,
751 Seiten. 52,00 €.
ISBN: 978-3-458-70034-0

Endlich: ein Kommentar zum Koran

Eine Rezension von Christoph Auffarth und Tilman Hannemann

Nach der hervorragenden Einführung Der Koran als spätantiker Text von Angelika Neuwirth^[1] im letzten Jahr erscheint jetzt der erste von geplanten fünf Bänden eines Handkommentars. Sie hebt nochmals ihre These hervor, dass sie den Koran als „Mitschrift einer Verkündigung“ (S. 15) versteht, worunter sie nicht etwa ein anderes Wort für die von Gott diktierte Offenbarung an den Propheten meint. Vielmehr geht es um einen Entstehungsprozess über den verhältnismäßig kurzen Zeitraum von weniger als einer Generation, in den sowohl die Auseinandersetzung mit Intertexten der eigenen arabischen, der jüdischen und christlichen Tradition wie die Gemeinden teilhaben mit eigenen Anforderungen, wie sie die neue Religion leben und in ihrer Lebenswelt umsetzen wollen. Die Mitschriften stehen also im Gespräch mit den Intertexten und mit dem historischen Umfeld. Diese Interaktionen haben in den Mitschriften Spuren hinterlassen. Mit Intertexten ist also gemeint, dass jüdische und christliche Traditionen nicht ‚als Quellen‘ in die neue Religion eingearbeitet wurden, sondern die neue prophetische Religion ist ein aktiver Prozess, der in verschiedenen Phasen verlief. Die Texte sind nicht aus der geraume Zeit später einsetzenden biographischen Tradition über den Propheten zu erklären, sondern philologisch und historisch, aus dem Text heraus.

Ein ausführlicher Kommentar mit den Handschriftenvarianten und den nur mündlich überlieferten Lesarten in einem umfassenderen Kommentar entsteht parallel und wird nur im Internet veröffentlicht im Rahmen des Programms Corpus Coranicum der Berlin-Brandenburgischen Akademie.^[2]

Band 1 kommentiert die frühmekkanischen Suren, also die Texte der ersten Phase. Aus intern-textlichen Gründen war schon Theodor Nöldeke^[3] zu einer neuen chronologischen Abfolge der Texte gekommen. Die Anordnung der Suren, wie sie der Koran jetzt bietet, ist ja deutlich eine sekundäre: nach der Länge der Suren. AN beobachtet eine Entwicklung sowohl anhand stilistischer Kriterien (das hatte Nöldeke schon erarbeitet) als auch durch inhaltliche Linien (die AN als weitere Klärung der Entwicklung parallel beobachtet). Während noch die – nach den inneren Kriterien – ersten Suren sich ganz auf den Verkünder selbst konzentrieren, richten sich die folgenden Texte an das Kollektiv und enthalten allmählich auch moralische Kritik an der Lebensführung. Es entsteht ein Interesse an der Eschatologie, wird immer vordringlicher und zunehmend mit einer Schöpfungstheologie verbunden. Ab der Mitte der ersten Periode autorisiert sich die Prophetie durch „Schrift“ (S. 16). Es bildet sich eine monotheistische Glaubensgemeinde, die sich über ihre Schrifttradition zu anderen monotheistischen Gemeinden in Beziehung setzt (S. 17). Nur wenn die Entwicklung der Stilistik und die Entwicklung der Themen sich plausibel mit der Veränderung der Gemeinden der neuen Religion verbinden lassen, stimmt das Gesamtbild.

Der eigentliche Kommentar beginnt S. 73 und umfasst knapp 640 Seiten. Er ist mit Blick auf die jeweils untersuchte Sure folgendermaßen aufgebaut (vgl. S. 35–39):

Eine Transkription des arabischen Textes. Sie ist als poetischer Text dargestellt. Das ist eine vorzügliche Verstehenshilfe. Auch wer nicht die arabische Schrift lesen kann, kann so auf die Lexika zurückgreifen – nicht zuletzt auf das Standardwerk der Islamwissenschaft, die Encyclopedia of Islam (EI²), die zumeist transkribierte arabische Stichwörter verwendet.
Eine Übersetzung des Textes von AN. Sie soll vor allem die Textstruktur des poetischen Originals wiedergeben, ist also erst in zweiter Linie zielsprachenorientiert. Dabei ist sie wenigstens so genau wie Parets Übersetzung – ohne dessen in Klammern eingefügten Alternativen, welche die Lesbarkeit beeinträchtigen; dafür gibt es hier den kursorischen Kommentar.
Eine literarkritische Diskussion der Sure, Beobachtung von Brüchen, Zusätzen. Wo ist die Reimstruktur unterbrochen? Das kann auf nachträgliche Einfügungen hindeuten (dagegen aber z.B. ANs Analyse von Sure 96, S. 274–279, die bislang als ein Kompositum behandelt wurde).^[4] Das Reimschema wird notiert. In der Abgrenzung der Verse werden unterschiedliche Lösungen der verschiedenen Koranschulen berücksichtigt, ohne dabei die Fälle zu vernachlässigen, in denen textinterne Gründe eine von der Tradition unabhängige Unterteilung erfordern. Die Darstellung der Surenstruktur legt Wert auf die unterschiedlichen Textsorten. AN und ihr Schüler Nicolai Sinai haben dies erarbeitet.^[5]
Es folgt ein kursorischer (d.h. dem Gang des Textes folgender) Kommentar, Vers für Vers: Lexikalische, grammatikalische Fragen und die Auseinandersetzung mit Intertexten werden diskutiert. Zum ersten Mal seit Parets Konkordanz (1971) liegt nun eine detaillierte Aufarbeitung des Textes vor, die neuere Entwicklungen in der Koranforschung aufnimmt.
Damit ist der Weg frei für eine Analyse und Deutung der Sure. Die Einordnung in die vermutete innere Chronologie wird begründet. Dabei sind auch die – philologisch ermittelten – Texterweiterungen einzuordnen. Solche Methoden wurden für den Psalter der Hebräischen Bibel erarbeitet.^[6] Weiter fragt dieser Abschnitt nach der Stoßrichtung des Textes: will er paränetisch, apologetisch oder polemisch^[7] die Identität der Gemeinde sichern? Auf welche Ereignisse reagiert das Wort des Propheten?
Eine Kurzbibliographie zu jeder einzelnen Sure vermittelt einen raschen Überblick des Forschungsstands und der weiterführenden Literatur.

Ab S. 711 sind gelistet: Abkürzungen, das Literaturverzeichnis, die besprochenen Stellen, die Transliteration und die Reihenfolge der Suren nach der überlieferten Reihenfolge. Kommentiert sind folgende Suren:^[8] Gruppe I – 93, 94, 97, 108, 105, 106; Gruppe II – 89, 91, 92, 90, 87, 96, 82, 81, 84, 86, 85; Gruppe III – 73, 74, 80, 79, 75, 70, 78, 88, 83, 77; Gruppe IV – 51, 69, 68, 55, 56, 53, 52.

Im Kommentar eröffnet AN ein weites Spektrum an Perspektiven in die Religionsgeschichte des Vorderen Orients. Anhand von Sure 87 etwa erfährt man etwas zur Eingangsformel (vergleichbar dem Hallelujah), zur ‚Rezitation‘ im Sinne von ,Lesung‘ (mit den Konsonanten q-r- ͗, davon abgeleitet auch das Wort qur ͗ān), jedoch noch ohne das koranischen Korpus (muṣḥaf); hier die Idee einer virtuellen Textvorlage, des Himmelsbuches (ab Q 56:77 kitāb), das dem offenbarten Buch zugrunde liegt. Es geht um die spätantike „Deutung der Welt als eines Zeichensystems“ (AN, S. 270, zu Q 96). In der frühen Zeit ist von Schriftblättern (ṣuḥuf) die Rede (Q 87:18–19); die Schriften ‚des Abraham und Mose‘ könnten verweisen auf die Apokalypse Abrahams, die auch schon das Buch im Himmel kennt. – Jahreszeitliches Grünen und Verdorren der Vegetation und der Weideplätze dient als Bild der Vergänglichkeit dieser Welt und Verweis auf die jenseitige. – Die ‚angsterfüllte Wachsamkeit‘ lässt sich im zeitgenössischen christlichen Mönchstum wiederfinden. – Die Reaktion der Hörenden ist in solche aufgeteilt, die das Gehörte weiter memorieren und rezitieren, und die anderen, die es ablehnen und dafür Lohn oder Strafe im Jenseits erfahren.

Dieser Kommentar bildet den lange gesuchten wissenschaftlich verlässlichen Kommentar. Vor 150 Jahren hatte Theodor Nöldeke die Eckpfeiler für eine historische Aufarbeitung des Koran eingesetzt, aber niemand[9] hat diese Grundlagen in einen brauchbaren Kommentar umgesetzt.^[10] Angelika Neuwirth zeigt den Mut und die intellektuelle Kraft, das Material auf der Höhe der internationalen Forschungsdiskussion zu bearbeiten. Das Programm, das sie im umfassenden Einführungsband Der Koran als Text der Spätantike entworfen hat, führt sie hier in den Einzelinterpretationen aus. Ein historisch-kritischer Kommentar des Korans, der den Standards entspricht, die von 150 Jahren biblischer Exegese gesetzt wurden, ist für sich schon eine Meisterleistung. Ihn jetzt anzugehen, ist zum einen mutig, zum anderen aber auch der richtige Moment. Wenn die Ausbildung der Religionslehrer für den islamischen Religionsunterricht und der Imame an staatlichen Universitäten institutionalisiert wird, dann muss das in erster Linie eine wissenschaftliche Ausbildung werden. Genau zu dem Zeitpunkt kommt der wissenschaftliche Kommentar zum Koran, der Kommentar. Großartig!

Bremen, 4. Dezember 2011 Christoph Auffarth/Tilman Hannemann

Religionswissenschaft

Universität Bremen
auffarth@uni-bremen.de

………………………………………………………………………………………………………………

^[1] Der Name der Autorin ist im Folgenden meist abgekürzt mit den Initialen AN. Zum Einführungsband meine Rez. : http://blogs.rpi-virtuell.de/buchempfehlungen/2011/03/01/der-koran-als-text-der-spatantike-von-angelika-neuwirth/ (1.März 2011)

^[2] http://www.bbaw.de/forschung/Coran

^[3] Theodor Nöldeke: Geschichte des Qoran. Göttingen 1860. Dass. Völlig umgearbeitet von Friedrich Schwally. 3 Bände, 1909/1919/1938.

^[4] Solche Einfügungen sind bis spätestens zum letzten Drittel des 7. Jh.s anzunehmen. Weitergehende „Spekulationen über eine erst sukzessive Entwicklung des Korantexts“ (S. 24) bewegen sich nicht auf gesicherten Grundlagen.

^[5] AN: Studien zur Komposition der Mekkanischen Suren. 1981; ²2007. Nicolai Sinai: The Quran as Process, [2009], S. 422–424.

^[6] AN verweist mehrfach auf den vorbildlichen Kommentar zu den Psalmen von Erich Zenger und Frank-Lothar Hossfeld. Von drei geplanten Bänden sind erschienen Band 2 (2000) und 3 (2008).

^[7] Paränetisch heißt seelsorgerlich, manchmal tröstend den Gemeindemitgliedern Sinn stiften in ihren Fragen und Nöten. Apologetisch bedeutet: die eigene Religion verteidigen gegen Angriffe der Gegner; polemisch meint umgekehrt, die anderen Religionen angreifen und kritisieren.

^[8] Nach dem angelsächsischen System notiert AN Koranstellen mit Q [ohne „Sure“], Nummer der Sure, Doppelpunkt, Versnummer, wie z. B. Q 93:7 (Statt Koran, Sure 93,7). Die Gruppierung und Anordnung ergibt sich aus der von AN erarbeiteten Chronologie.

[9] Das soll nicht die Leistung von Rudi Paret und Adel Theodor Khoury schmälern. Eine Einordnung und Kritik bei AN 28-35.

^[10] Das hat auch damit zu tun, dass die Koranwissenschaft lange besonders von jüdischen Gelehrten in Bildungseinrichtungen außerhalb der Universitäten betrieben wurde. Dazu die neueren Arbeiten von Görge K. Hasselhoff, Die Entdeckung des Christentums in der Wissenschaft des Judentums (2010); Dirk Hartwig (Hrsg.), „Im vollen Licht der Geschichte“ (2008); Peter Haber, Zwischen jüdischer Tradition und Wissenschaft (2006).

Carl Erdmann

Folker Reichert: Fackel in der Finsternis.
Der Historiker Carl Erdmann und das »Dritte Reich«.

2 Bände, Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft wbg academic 2022.

ISBN 978-3-534-27403-1

[I] Die Biographie. 423 Seiten.

[II] Briefe 1933-1945. 504 Seiten.

Das kurze Leben des Mittelalterhistorikers Carl Erdmann,
der sich dem Nationalsozialismus nicht anpasste.

Eine Rezension von Christoph Auffarth

Kurz: Eine herausragende Biographie und Edition seiner Briefe, die den Wissenschaftler in der NS-Zeit als einen zeigt, der nicht vorauseilend der Verkehrung des Geschichtsbildes diente, sondern widersprach und seinen Prinzipien treu blieb.

Ausführlich:
Carl Erdmann war ein herausragender Wissenschaftler auf dem Gebiet der mittelalterlichen Geschichtswissenschaft, dem aber eine Professur, ja jede Forschungs-Beamtenstelle verwehrt wurde, weil er sich nicht ‚anpasste‘ und deshalb von den nationalsozialistischen Universitäts-„Führern“ bekämpft wurde. Trotz seines frühen Todes ist sein Name bis in die Gegenwart berühmt, sein Buch Die Entstehung des Kreuzzugsgedankens 1935 bis heute ein grundlegendes und befruchtendes Werk.[1] Gerd Tellenbach hat ihn in seiner Autobiographie als leuchtendes Beispiel politischer Gradlinigkeit hervorgehoben.[2] Folker Reichert wählt den Titel Fackel in der Finsternis, denn nur wenige Wissenschaftler haben so viel Nachteile in Kauf genommen, um sich nicht anzupassen oder gar mit dem Parteibuch Karriere zu machen. FR hat nun eine herausragende Biographie erforscht, die es nicht bei den relativ wenigen direkten Zeugnissen einer ‚Biographie‘ belässt, sondern eine Wissenschaftsgeschichte der Mediävistik besonders der NS-Zeit mit Fokus auf diesen außerordentlichen Gelehrten erarbeitet.[3] Arbeit steckt in dieser Geschichte enorm viel: Dafür hat FR nicht nur die Stätten seiner Jugend und seinen Grabstein aufgesucht, sondern alle in unterschiedlichen Archiven erreichbaren Nachlässe der damaligen Historiker nach Zeugnissen durchforstet, die Akten der Universitätsarchive durchgelesen und eine stattliche Anzahl (218 Nummern) von Briefen von CE (Briefe an diesen fehlen, denn es gibt es so gut wie keinen Nachlass), von denen die meisten (also in Auswahl) ab dem Jahre 1933 im zweiten Band ediert und sehr gut kommentiert sind. Zum Kriegsdienst im Zweiten Weltkrieg eingezogen als Dolmetscher mit den (nach Mussolinis Sturz von den Deutschen gefangen genommenen)[4] Italienern erreichte er im überstürzten Rückzug der deutschen Truppen aus dem Balkan noch Zagreb/Agram, infizierte sich aber und starb dort am 7. März 1945, 46-jährig.

Die Entstehung des Kreuzzugsgedankens 1935. Ursprünglich sollte das Buch Militia S. Petri [Kriegsdienst für St. Petrus] heißen. FR führt den deutschen Titel darauf zurück, dass man in der NS-Zeit besser keine lateinischen Buchtitel verwenden wollte. Das trifft aber nicht zu. In der Reihe, herausgegeben von Erich Seeberg, gemeinsam mit Erich Caspar und Wilhelm Weber, enthält der folgende Band 7 den Obertitel Libertas, eben das Buch von CEs Freund Tellenbach mit einer historischen Stellungnahme zu den Eingriffen des Staates in die Freiheit der Kirchen.[5] Der ursprüngliche Titel traf nicht die These des Buches, denn die Bedeutung des Papstes für die Kreuzzüge umfasste ja nicht die ganze Bewegung.[6] Im Schlusskapitel diskutiert CE die Frage nach der „grundlegenden Unterscheidung zwischen der hierarchischen und der populären Kreuzzugsidee, die einige Zeit nebeneinander herliefen, um sich unter Urban II. zu weltgeschichtlicher Vereinigung zu finden“, wie schon im Vorwort (ix) die Fragestellung formuliert wird. Und im Resüme beantwortet er: „Das scheidet ihn (Urban II.) grundsätzlich von Gregor, für den das Schillern zwischen Frömmigkeit und Vasallität, zwischen Sacerdotium und Militärmacht charakteristisch geblieben war. Urban II. „begnügte sich damit, sich an die Spitze der populären Bewegung seiner Zeit zu stellen, auch ohne dass sie ihm unmittelbaren Vorteil brachte.“ Das heißt, „Urban hat es verschmäht, diesen Gewinn (an moralischer Autorität) in direkte staatliche Macht umzuwechseln.“ (alles S. 325). Milita s. Petri umfasste aber nicht diesen populären und religiösen Aspekt des Kreuzzugsgedankens. Die religionswissenschaftliche Perspektive hat zum einen die religiöse Motivation der Laienfrömmigkeit herausgestellt, u.a. mit der Wahl der (jüdischen!) Makkabäer als Vorbild und Heilige der Ritter (neben den von CE untersuchten Erzengel Michael, Hl. Georg).[7] Weiter ist die Pilgerfahrt eine eigene Motivation von Laien mit viel älterer Tradition, die sich zwar gemeinsam mit dem militärischen Zug auf den Weg machte, aber eigene Ziele verfolgte. Die Rede von der „bewaffneten Wallfahrt“ vermischt, was getrennt zu betrachten ist.[8] In der Tat hat CE mit seinem Buch die Mediävistik weit geöffnet von der Verengung auf Kaiser- und Papstgeschichte hin zu einer Kulturgeschichte und Religionsgeschichte.[9] FR macht deutlich, dass das Buch zwar bis heute grundlegend ist, CE sich aber nicht als Kreuzzugshistoriker verstand.

Zur Mediävistik in der Geschichtswissenschaft der NS-Zeit:[10] Die zwölf Jahre der Zeit des Nationalsozialismus waren für ein so kompetitives Verfahren wie eine Wissenschaftskarriere entlarvend. Zum einen wurden viele Professuren unerwartbar frei, weil ihre Inhaber entlassen wurden, zumeist Juden. Der Fall Ernst H. Kantorowicz in Frankfurt ist der bekannteste.[11] Finanziell unabhängig, konnte er in der Vorlesung offen den NS anprangern, dann ohne Lehrverpflichtung an seinen Projekten arbeiten. EC wäre für die Vertretung und wohl auch die Nachfolge gefragt worden, aber machte zur Bedingung, dass er den Skandal anprangern würde (133-163).[12] Das konnte der Vertreter der Universität nicht annehmen. Bei der Vergabe eines (schlecht bezahlten) Lehrauftrags an der Berliner Universität schaltete sich der NS-Dozentenbund ein, der das politische Engagement beurteilte. Das erwies sich als vernichtend für den – nach bis dahin üblichen Kriterien – Star unter den Wissenschaftlern, die als nächste auf eine Professur berufen würden. Statt um Qualität des wissenschaftlichen Könnens und didaktischer Fähigkeiten wurde jetzt nach dem Datum des Eintritts in die NSDAP gefragt.[13] CE weigerte sich. Eine Chance zur Öffentlichkeitsarbeit bot sich für die Mediävistik und CE trieb das Projekt voran: Eine Fraktion in der NSDAP beschimpfte Karl den Großen als den „Sachsenschlächter“, als er die Sachsen seiner Herrschaft unterwarf und 4500 aus deren Elite entweder zur Annahme des Christentums zwang oder sie würden enthauptet. CE gewann Kollegen zu einem Büchlein, das den antifranzösischen Titel trug Karl der Große oder Charlemagne? Die acht Kapitel hatten zweierlei zum Ziel: Karl den Großen als den ersten Kaiser des Abendlandes bzw. des Deutschen Reiches zu feiern und das Recht auf Wissenschaft, ohne einer Ideologie zu dienen. Hitler bekannte sich in seiner Grundsatzrede auf dem Reichsparteitag 1935 zu Karl dem Großen als seinem Vorbild der Einigung des Abendlandes, auch unter Gewalt (sprich der Eroberung ganz Europas dann im Zweiten Weltkrieg). Ob er das tat nach (und wegen) des Eindrucks der Historiker oder weil er das Germanenbild der Rosenbergs und Himmlers ablehnte, aber auch weil er das Christentum für eine unverzichtbare Macht hielt, lässt sich so nicht entscheiden. Ich neige anders als FR dem letzteren zu.[14] Spannend CEs Widerspruch gegen die Weihestätte, die Heinrich (Himmler) seinem Namensvetter König Heinrich I. einrichtete und mit einem ‚sensationeller Weise entdeckten‘ Skelett authentifizierte, das sich aber als plumpe Fälschung erwies (254-264).

CE konnte mit seinem schon in jungen Jahre staunenswert umfangreichen Werk eine Forscherstelle, ja die Direktorenstelle in den Monumenta Germaniae Historica erwarten. Statt seiner wurden Emporkömmlinge auf die Stelle gesetzt, „Herr und Knecht“ nennt FR das Kapitel, wie CE das Institut eigentlich leitete und im Krieg vor der Ausbombung rettete. Sein Chef, Theodor Mayer, überließ CE die sorgfältige Evakuierung (die auch viele der von FR gefundenen Akten rettete). Mayer war mit seiner NS-Vergangenheit nach der Katastrophe nicht mehr auf eine Professur zu befördern, aber wie vielen der Kollaborateure richtete man ihm ein eigenes außeruniversitäres Institut ein.[15] Die sich gegen den NS stemmten, wurden nach 1945 nicht etwa gelobt und gefördert, sondern meist wie Geächtete behandelt. Wie es CE ergangen wäre?

Die Wissenschaftsgeschichte der Mediävistik hat mit Reicherts Buch einen großen Fortschritt gemacht. Weit über Carl Erdmann hinaus treten andere Wissenschaftler auf und auf diesem Hintergrund wird die außergewöhnliche Persönlichkeit Erdmanns deutlich. Seine Gradlinigkeit und Mut, die Ablehnung des Nationalsozialismus auch auszusprechen, wo andere geschwiegen hätten, hat Folker Reichert mit all seiner Kenntnis der Forschung und einer umfassenden Arbeit in unterschiedlichsten Archiven erforscht und erzählt. Eine hervorragende Edition der Briefe und eine Biographie, die die ‚Spielräume‘ von Wissenschaftlern im ‚Dritten Reich‘ erkennen lassen, die die meisten mit Blick auf ihre Karriere, auch die schon etablierten, vorauseilend nicht nutzten. Diese Biographie zeigt, dass es auch solch eine „die Fackel in der Finsternis“ gab.

Bremen/Wellerscheid, März 2022 Christoph Auffarth

Religionswissenschaft,

Universität Bremen

E-Mail:
auffarth@uni-bremen.de

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[1] Carl Erdmann: Die Entstehung des Kreuzzugsgedankens. (Forschungen zur Kirchen- und Geistesgeschichte 6) Stuttgart: Kohlhammer 1935. (Nachdrucke 1955, 1965, 1972, 1980. Englische Übersetzung erst Princeton: Princeton University Press 1977 von Marshall Baldwin The Origin of the Idea of Crusade) – Das umfangreiche Werk dokumentiert sehr präzise FR im Anhang zu Band 2, 423-438. Erdmanns Namen kürze ich ab mit den Initialen CE. Zum Nachleben: 334-345.

[2] GT: Aus erinnerter Zeitgeschichte. Freiburg: Wagner 1981, 82-94.

[3] Folker Reichert (* 1949) ist Prof. emeritus der Universität Stuttgart. Er hat die Mediävistik bereichert unter anderem durch die Geschichte des Reisens, also in globalgeschichtliche Richtung. Wissenschaftsgeschichtlich ist er mit der Erschließung des Tagebuchs im Ersten Weltkrieg des Heidelberger Mittelalterhistorikers Karl Hampe hervorgetreten. – Seinen Namen kürze ich ab mit den Initialen FR.

[4] Zu den italienischen ehemaligen Waffenbrüdern, aber nach Mussolinis Sturz Kriegsgefangenen Christoph Schminck-Gustavus: Kephalloniá 1943 – 2003. Auf den Spuren eines Kriegsverbrechens. Bremen: Donat 2004.

[5] Gerd Tellenbach: Libertas. Kirche und Weltordnung im Zeitalter des Inverstiturstreits. [Habil. Heidelberg 1932] Stuttgart: Kohlhammer 1936. Die Titel der übrigen 21 Bände vor dem Ende des NS enthalten viele theologische Fachbegriffe. Im gleichen Verlag, aber aus mir nicht bekannten Gründen außerhalb der Reihe – Die Reihe wurde herausgegeben von Benz‘ Mentor Erich Seeberg und war mit Benz‘ Willensmetaphysik eröffnet worden – war im Jahr davor Ernst Benz: Ecclesia spiritualis. Kirchenidee und Geschichtstheologie der Franziskanischen Reformation. Kohlhammer: Stuttgart 1934. erschienen. Gewidmet ist der Band „Der kommenden Kirche“, ein Motto, das den Verfasser als Deutschen Christen kenntlich macht, wie auch die Einleitung (1-3) zeigt. Zu Benz Christoph Auffarth: Frömmigkeit im protestantischen Milieu: Marburg während des Nationalsozialismus. In: Olaf Blaschke; Thomas Großbölting (Hrsg.): Was glaubten die Deutschen 1933-1945? Religion und Politik im Nationalsozialismus. Frankfurt am Main: Campus 2020, 415-442.

[6] Schon CEs nicht gedruckte Dissertation phil. 1925 in Würzburg trug den Titel Der Kreuzzugsgedanke in Portugal.

[7] Christoph Auffarth, Irdische Wege und Himmlischer Lohn. Kreuzzug, Jerusalem, Fegefeuer in religionswissenschaftlicher Perspektive. (MPIG 144) Göttingen: Vandenhoeck&Ruprecht 2002. In der Fragestellung treffend (Kein ‚Krieg des Papstes‘), in der Ausführung nur teilweise gelungen: Tim Weitzel: Kreuzzug als charismatische Bewegung. Päpste, Priester und Propheten 1095-1149. (Mittelalter-Forschungen 62) Ostfildern: Thorbecke 2019. Zum Kult des Erzengels Michael CE, Kreuzzugsgedanken S. 17; St. Georg 257.

[8] Schon Auffarth: „Ritter” und ”Arme” auf dem Ersten Kreuzzug. Zum Problem Herrschaft und Religion ausgehend von Raymond von Aguilers. in: Saeculum 40(1989), 39-55. Auffarth: Nonnen auf den Kreuzzügen: ein drittes Geschlecht? In: Das Mittelalter. Zeitschrift des deutschen Mediävistenverbandes Band 21, Themenheft 1: Kreuzzüge und Gender, hrsg. von Ingrid Baumgärtner und Melanie Panse. Berlin: de Gruyter 2016, 159-176. mit der Unterscheidung der Teilnehmer und ihrer Interessen.

[9] Otto Gerhard Oexle: Staat – Kultur – Volk. In: Deutsche Mittelalterhistoriker auf der Suche nach der historischen Wirklichkeit 1918-1945. In: Peter Moraw; Rudolf Schieffer (Hrsg.): Die deutsche Mediävistik im 20. Jahrhundert. Ostfildern: Thorbecke 2005, 63-101. Auch von FR 128f zitiert, aber mit einem Vorbehalt gegenüber ‚Kulturgeschichte‘.

[10] Gleichzeitig erschien der Band (mit einen Beitrag von FR zu CE) Arno Mentzel-Reuters, Martina Hartmann, Martin Baumeister (Hrsg.): Das Reichsinstitut für ältere deutsche Geschichtskunde 1935 bis 1945 – ein „Kriegsbeitrag der Geisteswissenschaften?“ (Monumenta Germaniae Historica. Studien zur Geschichte der Mittelalterforschung 1) Wiesbaden: Harassowitz 2021.

[11] Die lesenswerte Biographie von Robert E. Lerner, Princeton 2017 ist auch übersetzt Stuttgart: Klett-Cotta 2020. Eine Sammlung seiner Aufsätze mit einer vorzüglichen Einleitung von Johannes Fried: EHK: Götter in Uniform. Studien zur Entwicklung des abendländischen Königtums. Stuttgart: Klett-Cotta 1998.

[12] Dazu 154f, II 39 (Brief 8).

[13] Da das oft unbekannt ist bei der Beurteilung der Nähe zum Nationalsozialismus: Angewidert von der gewaltigen Nachfrage nach einen Parteieintritt verbot Goebbels vom Mai 1933 an den Eintritt in die NSDAP. Erst ab 20. April 1937 wurde das Verbot aufgehoben. Dafür schrieben sich die, die eine Stelle im Staatsdienst haben wollten (nicht nur die Karrieristen), in anderen Organisationen der NSDAP ein wie Dozentenbund, Lehrerbund, Automobilisten,…

[14] Auffarth: Drittes Reich. In: 20. Jahrhundert. Hrsg. von Lucian Hölscher, Volkhard Krech. (Handbuch der Religionsgeschichte im deutschsprachigen Raum, Band 6/1) Paderborn: Schöningh 2015, 113-134; 435-449, bes. 121f.

[15] FR 331. Anne C. Nagel hat das Zuschieben von Posten nach 1945 beschrieben: Im Schatten des Dritten Reichs. Mittelalterforschung in der Bundesrepublik Deutschland 1945-1970. (Formen der Erinnerung 24) Göttingen 2005, meine Rezension in: Jahrbuch der Gesellschaft für niedersächsische Kirchengeschichte 104(2006 [2007]), 391-394. Zu Theodor Mayer die Biographie von Reto Heinzel, Paderborn: Schöningh 2016. Sehr gut die Wissenschaftsbiographie zu Percy Ernst Schramm von David Thimme: Percy Ernst Schramm und das Mittelalter. Göttingen: V&R 2006. Meine Rezension in: Jahrbuch der Gesellschaft für Niedersächsische Kirchengeschichte 106(2008), 255-257. Zu dem von Schramm unfair angegriffenen großen französischen Mediävisten hat großartig Ulrich Raulff geforscht und dargestellt: Ein Historiker im 20. Jahrhundert: Marc Bloch. Frankfurt am Main: S. Fischer 1995.

Wir programmieren weiter und üben Schleifen

Wir machen heute weiter an unserem Scratch-Programm zur Zachäusgeschichte (siehe letzter Post). Zachäus gibt den Leuten viermal so viel zurück, wie er ihnen abgenommen hat. Da er vielen Leuten etwas abgenommen hat, ruft das nach einer Schleife. Melde dich wieder bei Scratch an: scratch.mit.edu/

Aufgabe: Programmiere in einem neuen Programm eine Szene mit zwei Figuren, in der Zachäus viermal Geld übergibt (Geldmünze erscheinen lassen). Lasse der Reihe nach Leute erscheinen (das kann gern die gleiche Figur sein) und programmiere auch das als Schleife.

Wenn Du Anregungen brauchst, schau mal hier: https://scratch.mit.edu/projects/663790257

Außerdem versuchen wir, Klänge aufzuzeichnen und einzubauen, damit man Jesus und Zachäus auch sprechen hören kann.

VIEL SPAß!

Bibel

Hier der Originaltext aus der Bibel:

Mt. 19, 8: Aber Zachäus stand auf und sagte zum Herrn:
»Herr, die Hälfte von meinem Besitz
werde ich den Armen geben.
Und wem ich zu viel abgenommen habe,
dem werde ich es vierfach zurückzahlen.«

Ergebnisse

Wir sind füreinander da

Über Krieg zu sprechen ist nicht einfach. Warum nicht da starten, wo die Friedenserziehung beginnt? Beim Kind und seiner Lebenswelt …

Ein Sachbilderbuch über Regeln und Verantwortung. Es antwortet ganz konkret auf die Frage:

Wie können wir füreinander da sein? Mit Links zum Weiterlesen!

Mit freundlicher Genehmigung des Thienemann-Esslinger Verlages

Hier finden Sie weitere interessante Links und Impulse für den Unterricht!

Neuwirth: Spätmittelmekkanische Suren

Hg.: Angelika Neuwirth

Der Koran. Band 2.2: Spätmittelmekkanische Suren.
Von Mekka nach Jerusalem. Der spirituelle Weg der Gemeinde
heraus aus säkularer Indifferenz und apokalyptischem Pessimismus.

Handkommentar mit Übersetzung von
Angelika Neuwirth und Dirk Hartwig.

Berlin: Verlag der Weltreligionen 2021

ISBN 978-3-458-70057-9

52 €

Der Kampf um Jerusalem:
Historische und ideologische Eroberungen,
gespiegelt im Entstehungsprozess des Koran

Eine Rezension von Christoph Auffarth

Kurz: Dringend nötig war ein guter Kommentar zum Koran. Aber dieser von Angelika Neuwirth ist so exzellent, wie ihn niemand erwarten konnte. Basierend auf der umfassenden Grundlagenforschung des Corpus Coranicum, zu dem sie viele kreative Beiträge geleistet hat, setzt sich dieser dritte Band mit der Zeitgeschichte auseinander. Während die Sassaniden 614 Jerusalem physisch erobern, gewinnt der Koran Jerusalem als sein (erstes) geistiges Zentrum.

Ausführlich: Lange erwartet erscheint jetzt der dritte Band des Handkommentars zum Koran, das international herausragende Werk, das den Koran wissenschaftlich erschließt, genau zu dem Zeitpunkt, da der Bedarf nach solch einem Grundlagenwerk sehr hoch ist, und trotz wichtiger anderer Werke alle bei weitem überragt.

Angelika Neuwirth hat das Grundlagenwerk des Corpus Coranicum konzipiert, die arbeitsteilige Forschung aufgestellt, fähige MitarbeiterInnen gefunden und öffentlich zugänglich gemacht als noch nicht abgeschlossenes, aber in ständiger Bearbeitung und Erweiterung begriffenes Instrument. Für solche Großprojekte, die die Arbeitskraft einer Einzelforscherin überschreiten, waren die Akademien der Wissenschaft gegründet worden. Das Corpus stellt die Forschungen zum Koran auf eine neue, stabile Grundlage der historisch-kritischen Forschung, wie sie für die Hebräische Bibel und ihre griechische Übersetzung zwar schon lange im Gang ist, aber gerade neu unternommen wird.[1] Für die kritische Textgrundlage des Neuen Testaments hat die Arbeit Kurt Aland vor langer Zeit angestoßen, die Ergebnisse erscheinen jetzt gedruckt nach und nach. Das heißt, auch für die beiden Teile der Bibel ist die Arbeit an einer kritischen Ausgabe (wieder) in vollem Gange. – Die Ergebnisse des Corpus Coranicum sind sofort über das Internet abrufbar. Dort heißt es einleitend: „Das Vorhaben macht [1] die frühen Handschriften in Bild und Text zugänglich. Parallel zur schriftlichen Textüberlieferung wird [2] die islamische Lesartenliteratur systematisch dargestellt. Damit liefert Corpus Coranicum erstmals eine historisch gesicherte Textbasis. Aufbauend auf der historisch-kritischen Erschließung der Textgeschichte erstellt das Vorhaben [3] einen chronologisch-literaturwissenschaftlichen Kommentar, unter Verwendung der Datenbank [4] „Texte aus der Umwelt des Korans“ (TUK); so wird erstmalig die Entwicklung der islamischen Urgemeinde als Interaktion zwischen dem Propheten und ersten Adressaten in Mekka und Medina rekonstruiert.“

Wie die früheren Bände (die ich auf dem gleichen Blog besprochen habe.)[2] umfasst der Band nach der Einleitung (19-59) und erschlossen durch eine sehr genaues Register einschließlich eines analytischen Sachregisters für beide Bände 2/1 und 2/2, dem Literaturverzeichnis, einer Liste der sekundären Zusätze für jede der elf Suren dieses Bandes folgendes: Wie in den vorausgehenden Bänden wird jede Sure erst einmal in (wissenschaftlicher) Umschrift des arabischen Textes präsentiert, dann in ein klares modernes Deutsch übersetzt (was schon viele Entscheidungen zur Interpretation voraussetzt). Ein Abschnitt Textkritik, dann eine Gliederung der Sure ‚Komposition‘. Die Proportionen der Verse, der kursorische Verskommentar. Und eine zusammenfassende Analyse und Deutung. Die sprachlichen Erklärungen einzelner Begriffe und Wörter sind jetzt integriert in den Kommentar.[3] Abschließend eine surenspezifische Bibliographie.

Die These von AN mit dem Begriff des Prätextes ist ja, dass der Koran „in einem gemeinsamen Denkraum der Spätantike“ entstanden ist, in dem neben altarabischer Dichtung vor allem die religiösen Gottesdienste der monotheistischen Gemeinden der Ausgangpunkt waren, aus dem dann die neuen Texte des Islam formuliert wurden. Diese Intertextualität beruht also nicht, wie der Koran an einigen Stellen vorgibt und in fundamentalistischen Interpretationen absolut gesetzt wird, einzig auf dem Propheten Mohammed, der unmittelbar Offenbarungen empfing und (wie?) niederschrieb, sondern ist die ‚Fortschreibung‘ von Rezitationen und Gesängen monotheistischer liturgischer Gebete, Psalmen, Sprüche, also kreative Arbeit der Gemeinde; der Prophet als ‚Autor‘ rückt in den Hintergrund.[4]

In den mittelmekkanischen Suren, die AN jetzt noch einmal unterteilt in frühe und späte, setzt eine ‚Biblisierung‘ des altarabischen Weltbildes ein, also eine intensive Aufnahme, Übernahme, Korrektur, noch nicht so sehr eine Abgrenzung, wie sie dann in Medina einsetzt.[5] Die späteren mittelmekkanischen Suren nehmen die aktuelle Zeitgeschichte auf, nämlich die grundstürzende Machtverschiebung, als es den sassanidischen Persern gelang, im Jahre 614 Jerusalem zu erobern und die Reliquie des Heiligen Kreuzes als Beute wegzuschleppen. Darauf reagierten viele Christen mit der Vorstellung, die Apokalypse sei nunmehr im Gange (und 20 Jahre später setzten sie dieses Interpretationsmuster nach der islamischen Eroberung fort).[6] In Mekka hingegen lehnte man diese pessimistische Diagnose der Gegenwart ebenso ab wie den Messianismus. Die Suren der Zeit zeichnen vielmehr das Bild des gerechten Herrschers (David, Salomon, Alexander der Große) als Auftrag an den aktuellen byzantinischen Kaiser Herakleios.

Der dritte Band des Handkommentars fasst sehr prägnant zusammen, was in der großen Forschungsarbeit und mit vielen Mitarbeitern im Corpus Coranicum erarbeitet wurde. Aber, viel mehr noch, in Entwicklung der Konzepte des Koran aus dem ‚gemeinsamen Denkraum der Spätantike‘ hat AN die Aufeinanderfolge der Suren erklärt: Sure 17 ist eine der großen ‚Programm setzenden Suren‘ (55), deren Themen dann in den folgenden Suren in anderen Schwerpunktsetzungen differenziert werden. Die „Nachtreise“ lässt in einer Vision den Propheten von Mekka aus das ‚ferne Heiligtum‘ sehen ‚im gelobten Land‘. Später wird die Episode ausgemalt als Wunder-Reise auf einem Reittier mit Menschengesicht, das in einer Nacht Mohammed die fast 1500 km hin und die gleiche Strecke zurück trägt. In Jerusalem warten die Stifter der anderen Religionen schon, damit er, der Jüngste, als Vorbeter das Gebet anleite. In der gleichen Nacht wird die Religionsgeschichte mit einer letzten Offenbarung vollendet, indem Gott dem Mohammed alle Geheimnisse des Himmels und der Erde zeigt. Vor der Gottesaudienz steigt Mohammed auf einer Stufenleiter (mirağ) über alle sieben Himmel auf, besucht und spricht mit den dort aufgenommenen Helden der älteren Religionen. Aber nur ihm, als einzigem Menschen wird der direkte Zugang zu Gott gewährt.[7] In der Sure 17 ist das alles ohne die Materialisierung in Vorstellbar-Unvorstellbares gestaltet. Die Sure 17 ist eine der bedeutendsten Suren, in der sowohl der Eintritt des Islam in die Weltgeschichte der Religionen und sein Anspruch als die letzte und höchste Offenbarung unter den monotheistischen Weltreligionen ausgesprochen wird: Jerusalem als erstes Zentrum des Judentums, des Christentums, ja als Nabel der Welt, wird nun auch das Zentrum des Islam. Erst später werden sich die Muslime zum Gebet nach Mekka wenden; Jerusalem ist die erste qibla (Gebetsrichtung). Die Entrückung erfolgt „nach dem fernen Heiligtum masjid al aqsa in dem von Gott gesegneten Land“. Diese Umschreibung, die später auf die Al-Aksa-Moschee und den Felsendom auf dem Tempelberg in Jerusalem im Heiligen Land festgelegt wird, versteht AN als zugleich irdisches und transzendentes Heiligtum, das oszilliert zwischen Himmel und Erde (46; vgl. 796; in der Sure selbst sieht AN 87 in der Anfügung der Verse 82-111 eine kritische Diskussion). Die Differenz zu dem steingebauten Tempel/ Moschee macht die Sure 17 deutlich, indem der jüdische Tempel als Ruine vorgestellt wird (55; Q 17:7, S. 105f).[8] Nicht weniger als 140 Seiten umfasst die Kommentierung dieser programmatischen Sure, die Jerusalem zum ersten Zentrum der neu entstehenden Religion setzt. Als Titel wählt AN, anders als in der Einleitung, wo sie „Nachtreise“ genannt wird, „Der Auszug“, um an Moses, den Aufstieg zum Sinai, die Übergabe des Dekalogs (Q 17:22-39, S 189-200) anzuschließen, also an die Geburtsstunde der jüdischen Religion (99-102; 186-189).

Ein gutes Beispiel für den ‚gemeinsamen Denkraum‘ ist die etwas isoliert dastehende Sure 18, ‚die Höhle‘ (S. 751-860; also noch einmal 110 Seiten), in der es um Wunder geht. Die Sure gibt Rätsel auf, welches der durchgängige Faden sei – oder ist sie ein Textglomerat? Anders als die vielen Bearbeitungen dieser Sure folgt AN ihrem Prinzip der Verbindung der Sure mit vorausgehenden und folgenden Suren (779. Alttestamentler würden sagen kanonische Leseweise). Außergewöhnlich ist, dass hier nicht biblische Gestalten vorgestellt werden, sondern aus der Alexanderlegende (844; der Name wird nicht genannt, sondern sein Beiname, der „Zweigehörnte“, also Alexander der Große, der sich mit dem Ammon-Orakel in Ägypten identifiziert als Zeus Ammon mit Widderhörnern) und die Siebenschläferlegende.[9] Diese Geschichte wird gar nicht ganz erzählt, man muss sie eigentlich schon kennen:[10] [In Ephesos] werden die Christen in der Christenverfolgung des Kaisers Decius mit dem Tode bedroht. Sieben junge Männer verstecken sich in einer Höhle (daher der Name der Sure) und werden dort eingemauert. Als sie wieder aufwachen, geht einer von ihnen Brot kaufen. Als er bezahlen will, weist die Bäckerin das Geld zurück: Das Geld ist völlig veraltet, genau gesagt, sie haben 187 Jahre (so die christliche Legende) bzw. 309 Jahre (Q 18:25) in der Höhle geschlafen. Gott hat die Monotheisten gerettet und sie wiederauferweckt, wie das Christen, Juden und Muslimen verheißen ist als Leben im Paradies. Man baut eine Märtyrerkapelle über ihnen. Die Aufnahme der Legende im Koran (788-799) ist polemisch, ironisch und bei der Zahl der Eingeschlossenen geradezu eine Persiflage (Q 18:22) „der Hund mitgezählt oder nicht?“ Die Sure depotenziert die christliche Wundergeschichte mit allen übertriebenen Mirakeln (^cadjaba 798) und fordert die Solidität, die ‚Geradeausgerichtetheit‘ der Schrift (als Buch kitab). Übrig bleibt das Wunder der Auferweckung der Toten. Der durchgehende Erzählfaden der Sure ist die Eschatologie, in die auch die Reitervölker aus dem Norden, Gog und Magog, gehören (846-856), die Alexander (in der Legende) in einem Tal eingesperrt hat, aber die Mauer (oder eisernen Tore) werden am Ende doch nicht halten. So wichtig mächtige Kaiser sind, sie haben doch nicht die apokalyptische Qualität eines Endkaisers.[11]

Wissenschaft der Extraklasse erklärt den Koran auf sehr prägnante Weise, fast nebenbei die arabischen Begriffe, ihre Gegenbegriffe im Hebräischen und im Griechischen der beiden anderen monotheistischen Religionen. Aber faszinierend, wie die innere Entwicklung der Entstehung des Koran nicht nur mit den Schwesterreligionen zusammen geführt wird und schließlich die Zeitgeschichte der Eroberung Jerusalems reflektiert wird, dabei aber auch entdramatisiert gegenüber Apokalyptik und Messianismus.

Bremen/Wellerscheid, 23. Februar 2022 Christoph Auffarth

Religionswissenschaft,
Universität Bremen

E-Mail:
auffarth@uni-bremen.de

……………………………………………………………………………………………………………………………………….

[1] Dazu etwa meine Rezension Mehrsprachigkeit in der Migration: Das Beispiel der griechischen Übersetzung (Septuaginta) der Hebräischen Bibel. Eberhard Bons; Jan Joosten (Hrsg.): Die Sprache der Septuaginta. (Handbuch zur Septuaginta Band 3) [LXX-H 3] Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus [2016]. In: http://blogs.rpi-virtuell.de/buchempfehlungen/2017/08/24/die-sprache-der-septuaginta/ (24.8.2017). – Hans Ausloos, Bénédicte Lemmelijn (Hrsg.): Die Theologie der Septuaginta / The Theology of the Septuagint. (Handbuch zur Septuaginta 5) Gütersloh: GVH 2020. https://blogs.rpi-virtuell.de/buchempfehlungen/2021/05/16/theologie-der-septuaginta/ (16.5.2021).

[2] Den Bänden des Handkommentars ging voraus das Buch, das viele Grundzüge der Forschung schon vorstellte, gewissermaßen als Einführung: Der Koran – als historisch-spätantiker Text gelesen und erklärt:

– Angelika Neuwirth: Der Koran als Text der Spätantike 2010. http://blogs.rpi-virtuell.de/buchempfehlungen/2011/03/01/der-koran-als-text-der-spatantike-von-angelika-neuwirth/ (1.März 2011). –

– Endlich: ein Kommentar zum Koran. Der Koran – Handkommentar mit Übersetzung von Angelika Neuwirth. Bd. 1: Frühmekkanische Suren: Poetische Prophetie. Berlin: Verlag der Weltreligionen 2011 (4.Dezember 2011) : https://blogs.rpi-virtuell.de/buchempfehlungen/2022/03/24/fruehmekkanische-suren/

– Der Koran 2.1: Frühmittelmekkanische Suren. Angelika Neuwirth. Berlin: Suhrkamp 2017. https://blogs.rpi-virtuell.de/buchempfehlungen/2019/03/12/neuwirth-fruehmittelmekkanische-suren/ (12.3.2019).

[3] Wie sich der Kommentar jetzt von den beiden vorausgegangenen unterscheidet, weniger arabistische Worterklärung, mehr Wert auf den argumentativen Kontext, wodurch auch die Deutung der Einzelwörter begründet wird, S. 26-30. Zum Mitarbeiter-Team, darunter dem Judaisten Dirk Hartwig als Koautor S. 29.

[4] Während Reinhard Schulze den „Ruf“ (so versteht er das Wort Koran) als Ausgangspunkt erkennen will (vgl. meine Rezension Die Entstehung des Koran und die Genealogie des Islam. Reinhard Schulze, Genealogie des Koran 2015, in: http://blogs.rpi-virtuell.de/buchempfehlungen/2017/01/07/schulze-der-koran-und-die-genealogie-des-islam/ (7.1.2017), umgeht AN diese These der Inspiration weitgehend und übersetzt Koran mit „Rezitation“. Da sie die Diskussionen in ihrem Studium und Vorlesungen in der arabischen Welt in Beirut, Jerusalem, Kairo sehr genau kennt, enthebt sie sich der hitzigen, aber fruchtlosen Auseinandersetzung, indem sie für ihre Forschung „einen europäischen Blick“ beansprucht, gleichzeitig aber auch an die muslimischen Kommentare und an ältere Arbeiten islamischer Gelehrter anknüpft. Vgl. den FAZ-Artikel von ihr u.a. „Corpus Coranicum“: Koran, aber im Kontext – Eine Replik – Debatten – FAZ.

[5] Während der Koran in der Rezension des Uthmar eine Reihenfolge im Wesentlichen nach der Länge der Suren vornimmt, haben Theodor Nöldeke (1836-1930), Friedrich Schwally (1863-1919) und Gotthelf Bergsträsser (1886-1933) eine historische Reihenfolge erkannt und begründet, die sich bis heute weitgehend bewährt hat. In der zweiten Auflage der Geschichte des Qorâns von Theodor Nöldeke, zuerst Göttingen: Dieterich 1860, Teil 3 ; Die Geschichte des Korantexts. Leipzig: Dieterich ²1938. Ein OCR Digitalisat Geschichte des Qorāns: Die Geschichte des Qorāntexts (muhammadanism.org) (7.6.2021).

[6] Zu [Methodios‘] Apokalypse im 7. Jh. und ihrer Übertragung nach Latein-Europa durch Adso im 9. Jh. siehe Christoph Auffarth: Irdische Wege und himmlischer Lohn. Kreuzzug, Jerusalem, Fegefeuer in religionswissenschaftlicher Sicht. Göttingen: Vandenhoeck&Ruprecht 2002, 86-90. Vgl. AN 850f.

[7] Das wird in der Hebräischen Bibel dem Henoch zugeschrieben (Genesis 5,18-24), im Koran heißt er Idris. Seine Entrückung in den Himmel zu Gott hat eine reiche Literatur von Henochschriften hervorgerufen, die aber in der christlichen Tradition zensiert wurden und nur an den Rändern (äthiopisch, slawisch) überliefert wurden. Die erzählerische Ausmalung der Nachtreise und der Himmelsleiter (auch ‚Himmelfahrt Mohammeds‘ genannt, aber das ist nicht vergleichbar) in der Biographie des Propheten von Ibn Ishaq (gestorben 787/88): in der deutschen Übersetzung von Gernot Rotter (1981, München: Goldmann 1988), 78-83 Nachtreise; 83-86 Himmelsreise.

[8] Die Zitierweise setzt sich durch: Q [für Qoran] Zahl der Sure, Doppelpunkt, Zahl des Verses (wie englischsprachig auch bei Bibelstellen üblich). – Das Projekt eines Wiederaufbaus des (jüdischen) Tempels negativ prophezeit in Q 27:4-8, S. 596.

[9] AN bezieht sich auf Hannelies Koloska, die einen weiteren (nicht genannten) Beitrag geschrieben hat in Tobias Georges (Hrsg.): Ephesos. Die antike Metropole im Spannungsfeld von Religion und Bildung (COMES Civitatum Orbis MEditerranei Studia 2) Tübingen: Mohr Siebeck 2017, 361-374.

[10] Hermann Kandler: Siebenschläfer. Enzyklopädie des Märchens 12(2007), 662-666. Legenda aurea Nr. 101 (ed. Bruno Häuptli, FC, Freiburg: Herder 2014, 1306-1315) mit dem Streit, wie lange sie geschlafen hätten. Märtyrerkapelle. Der griechische Text ist in den Texten aus der Umwelt des Koran im Original. Übersetzung und Kommentar zu finden, wenn man Sure 18,9 eingibt: Corpus Coranicum (21.2.2022).

[11] Zu dieser Figur Hannes Möhring: Der Weltkaiser der Endzeit. Entstehung, Wandel und Wirkung einer tausendjährigen Weissagung. (Mittelalter-Forschungen 3) Stuttgart: Thorbecke 2000, der auch den Mahdi mit behandelt 375-414.

147. #relichat: Wünsch dir was… Dein #relichat Coaching

Hier sind die Fragen zum 147 #relichat am 23.03.2022:

20.10 Uhr:
F1: Vor welcher Herausforderung stehst du gerade im Religionsunterricht (oder in der Gemeindepädagogik/Katechese)? #relichat

20.20 Uhr:
F2: Welches Projekt oder welche Hilfe würde dich bei dieser Herausforderung unterstützen? #relichat

20.30 Uhr:
F3: Fällt dir eine Expert:in aus dem #relichat oder #relilab ein, die bei einer der genannten Herausforderungen helfen könnte?

20.40 Uhr:
F4: Challenge: Kannst du dir vorstellen jemanden bei ihrer/seiner Herausforderung zu unterstützen? #relichat

20.50 Uhr:
F5: Welche Themen wünscht du dir für den #relichat oder das #relilab?

Es moderieren Friederike @FrauWenisch und David @WakefieldDavid.

Nachlese

https://relichat.org/wp-content/uploads/sites/822/2022/05/relichat-147.xlsx

Online-Minetest-Akademie: Live Events und Veranstaltungen: 25.3., 14:00

Die Von Cansteinsche Bibelanstalt Berlin führte schon vor der Corona-Pandemie Online-Gottesdienste, Wettbewerbe und Workshops mit Minecraft durch. In den letzten zwei Jahren haben sie zu wichtigen christlichen Feiertagen junge Menschen eingeladen, sich in einer solchen virtuellen Welt zu treffen und dort gemeinsam zu feiern. Mareike Witt berichtet davon, wie das geht, was man beachten muss und welche Erfahrungen sie gemacht hat. Im Anschluss lädt die Minetestbildungs-Community dazu ein, in einem Überraschungs-Event selber auszuprobieren, welche Interaktionsmöglichkeiten es online gibt. Zum Abschluss gibt es die Gelegenheit, über eigene Projekte oder Ideen zu sprechen und sich auszutauschen.

Bereits ab 13.00 Uhr besteht die Möglichkeit, mit Andrea Janssen und Tobias Thiel an einer Einführung und einem Rundgang über den Bildungsserver mit mehr als 100 pädagogischen Projekten teilzunehmen. Hierzu wird um eine separate Voranmeldung an: thiel@ev-akademie-wittenberg.de gebeten.

Die Teilnahme ist kostenlos. Die Veranstaltung findet in der Videokonferenzsoftware Zoom und in Minetest statt. Hinweise, wie sie Minetest installieren, finden Sie unter www.mintestbildung.de -> Anleitungen -> Erste Schritte. Direkt vor der Veranstaltung erhalten Sie bei Bedarf ab 13:00 dabei auch gern Unterstützung. Alle, die Minetest nicht installieren, können den Inhalten über den geteilten Bildschirm folgen, verpassen aber das Gefühl live in der virtuellen Welt dabei gewesen zu sein. Die Zugangsdaten für Zoom erhalten Sie am Vormittag des Veranstaltungstages per Mail, wenn Sie sich bis 24.3. hier anmelden!

Online-Minetest-Akademie: Spielend Politik lernen, Gesellschaft verstehen, Diskurse initiieren und die Zukunft gestalten – mit dem Open-Source-Game Minetest (alternativ zu Minecraft).

Die Veranstaltung findet im Rahmen des Minetestbildungsnetzwerkes und der Ev. Trägegruppe für gesellschaftspolitische Jugendbildung statt und wird aus Mitteln des BMFSFJ gefördert.

White gaze

Blicke, die töten oder „schön machen“
Innerhalb nur weniger Sekundenbruchteile testen wir unser Gegenüber. Gefährlich oder nicht gefährlich? Daß wird das machen, ist menschlich – allzu menschlich. In der Frühzeit hing davon ab, ob man überlebt oder nicht: Ob man die Umriss des Säbelzahntigers im Gebüsch erkennt oder nicht, ob man im Anderen den Freund oder den Feind erkennt. In der Grundanlage sind wir ängstlich-skeptisch.

Heute müssen wir uns aber durchschauen: Mit welchen Schablonen, mit welchen Filtern mit welchen schwarz-weiß- Brillen wir der Realität begegnen und Menschen und Dinge bewerten und beurteilen.

Ein einziger Blick kann widerlicher sein, als mit strahlend weißen Turnschuhen in Hundekot zu treten. So beschreibt Hengamed Yaghoobifarah im Essay „Blicke“, wie die Angehörigen von Minderheiten Diskriminierung im Alltag erfahren.

Ein Blick sucht Kategorien. Er ordnet Menschen ungefragt ein: dick, queer, behindert, Ausländerin. Im Blick vollzieht sich das Othering – die Abgrenzung der vermeintlich eigenen gegenüber einer vermeintlich andersartigen Gruppe. Dieser wertende Blick vermittelt Minderheiten, dass sie nicht den Erwartungen der Mehrheitsgesellschaft entsprechen.

Im Englischen wird dieser Blick als white gaze, also als „weißer Blick“ bezeichnet. Der Blick des weißen Deutschen testet innerhalb eines Sekundenbruchteils, ob das Gegenüber „weiß genug“ ist, um zum Beispiel in Deutschland „deutsch genug“ zu sein. Alles, was dieser weißen Norm nicht entspricht, gilt als „anders“ oder „fremd“.
Dieses Othering führt zu Alltagsrassismus. Der weiße Polizist liest eine Person mit einem Blick als nicht-deutsch oder muslimisch und fragt ohne Anhaltspunkte nach ihren Papieren. Eine weiße Frau umklammert ihre Handtasche, weil eine Person in die Bahn steig, die sie als Roma und gefährlich liest. An der polnischen Grenze zur Ukraine, werden bestimmte Flüchtlinge mit schnellen Blicken „aus-ge-lesen“.
Der „weiße Blick“ wird den Zugehörigen der Mehrheitsgesellschaft schon im jüngsten Alter antrainiert. Wie trainieren wir ihn wieder ab? Mit Vertrauen, mit echten Begegnungsräumen?
Erkenne dich selbst und deine Art, Menschen mit Blicken zu „töten“.

Wie anders der Blick den Liebenden: „Wenn du mich anblickst, werd‘ ich schön, schön wie das Riedgras unterm Tau.“ – schreibt Gabriela Mistral im Gedicht (https://www.deutschelyrik.de/scham.html). Das Ich wird am Du. Im Blick des Anderen (Emmanuel Lévinas: Die »Spur des Unendlichen« im Anblick des Anderen macht diesen für mich unendlich kostbar. Das zwingt mich in eine strikte »Verantwortung« für ihn.). Blicke die aufbauen, Blicke die Leben schaffen. „Der Blick Gottes bewahrt die Welt vor dem Zurückstürzen ins Nichts.“ (D. Bonhoeffer in: Schöpfung und Fall, DBW Band 3, Seite 42). „Deine Augen sahen mich, als ich noch nicht bereitet war,…“ (Ps 139,16). Für mich sehr bewegend: Der Blick Jesu! Von dem jungen Mann, der zu Jesus kam und sich für die Nachfolge interessierte hören wir: „Jesus sah ihn an und gewann ihn lieb“ (Mk 10,21). Und Petrus, zuerst erlebt er den „weißen Blick“ der Leute: „Du bist doch auch einer von denen“). Anders dann der Blick Jesu: Als die Blicke sich begegnen (Lk 22, 61), der Blick von Jesus und der Blick von Petrus, weint er bitterlich. War es ein Blick der Liebe, gibt es eine Art von Beschämung, die nicht demütigt?

Literatur: Eure Heimat ist unser Albtraum, (hg. v. Fatma Aydemir, Hengameh Yaghoobifarah) 2019

Krieg und Gewalt

Post 1 Reli2go auf Insta
Ein unpopulärer Gedanke. Überall trifft man auf Hobbystrategen für den Umgang mit Putins Angriffskrieg. Viele rufen auf zur weiteren Mobilmachung aller – auch der Wohlstands-FB-Nutzer hierzulande! Ich will mich eigentlich nicht daran beteiligen, denn allzuschnell geraten die leidenden Menschen aus dem Blick. Meine Solidarität gilt diesen Menschen. Wie gruselig ist es, wenn mir junge Menschen mit leuchtenden Augen erzählen (gemäß Tiktok), wie viele Russen Wladimir Klitschko getötet habe… oder jener ukrainische Pilot, der 8 russ. Jets abgeschossen habe… #Kriegshelden als Soc.Media-Stars?
Bei unserer Demo gestern hier gingen um 11.30 Uhr die Sirenen los. Mir lief es eiskalt den Rücken runter. Leider fehlen mir wirkmächtige Demo-Rituale wie „We shall overcome“ oder Menschenketten…
Am Abend davor wurde mein Sohn in einen Konflikt mit einer Gruppe junger Russen verwickelt, weil er und seine Freunde sagten, dass sie pro-Ukraine seien. Die Polizei rückte mit drei Einsatzwagen an.

Also nur ein vorsichtiger Gedanke:
Falls die These stimmt: Putin kann nur von den eigenen Leuten (Volk od. Oligarchen od. Militär) zum Umdenken und Abdanken gebracht werden.
These 2: Falls es stimmt, dass der beeindruckende Verteidigungskrieg der Ukrainer samt deutscher Waffen aussichtslos ist.
Mgl. Folgerung (also = das kleinere Übel): Kapitulation (unter einigermaßen akzeptablen Bedingungen) und über Jahre durch westl. Sanktionen uam. (!) die russ. Machthaber mürbe machen…bis sie selbst das System Putins stürzen.

Post 2 Reli2go auf Insta
Der Philosoph und Bestseller-Autor Richard David Precht hat die westlichen Waffenlieferungen an die Ukraine scharf kritisiert.
Precht steht wegen seiner provokanten Aussagen immer wieder in der Kritik. Zuletzt stellte er den ukrainischen Widerstand infrage, indem er erklärte: „Natürlich hat die Ukraine ein Recht auf Selbst-verteidigung, aber auch die Pflicht zur Klugheit, einzusehen, wann man sich ergeben muss.“ … Hoffnung verspreche, so Precht, nur „ein schnelles Ende des Krieges mit einer neutralen Ukraine“ sowie ein baldiger Abtritt „des kranken und moralisch bankrotten Putin“

Spiel zum Psalm 23 üben

Spiel zum Palm 23 üben

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Zwei kleine Psalm 23 Spiele

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Achtung, nicht spicken…

für das nächste Spiel:

Sortiere in der richtigen Reihenfolge!

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Wir programmieren die Zachäus-Geschichte mit Scratch

Mit Scratch kann man wunderbar programmieren lernen.

Wir erzählen die Zachäusgeschichte nach. Hier steht, wie das geht: https://blogs.rpi-virtuell.de/relidigital/2021/10/12/wir-erzaehlen-die-zachaeusgeschichte-mit-scratch/

Um selbst etwas zu programmieren, melde dich bei Scratch über diesen Link an.

Viel Spaß!

Ergebnisse

Die (t)olle Wut

Wenn die Wut hochkocht, kann sie überschäumen, den Deckel heben und einen kopflos machen. Doch sie hat ihre Berechtigung. Wichtig ist der Umgang mit ihr …

Warum hab ich nur so ne Wut im Bauch?

„NEEEEEIIIIIIEEEEEN!“ Er stampft mit den Füßen auf, er schreit sich die Seele aus dem Leib und wirft sich zu guter Letzt auf den Boden. An Unterricht ist nicht zu denken. Wenn man Pech hat, folgen noch weitere unschöne Aktionen und hinterlassen einen völlig erschöpften Schüler, eine aufgebrachte Klasse und eine urlaubsreife Lehrkraft.

Wut ist eine heftige Emotion. Wir alle kennen sie und nicht jede(r) kann sie kontrollieren. Die Frage, die ich in der Überschrift gestellt habe, ist so nicht von einem Kind formuliert, denn sie hinterfragen ihr Empfinden selten. Die Emotionen sind einfach da und kleine Menschen haben einen direkten Draht zu ihnen …Wenn die Wut kommt, leben einige Kinder sie einfach aus. Es kann eine impulsive und manchmal auch aggressive Reaktion folgen.

Was ist eine Emotion?

Emotionen sind universal und sie zeigen sich in deutlich wahrnehmbaren körperlichen Veränderungen, die durch ein Ereignis ausgelöst werden. Sie sollen den Menschen zum raschen Reagieren bringen. Dabei spielen Körper (Schwitzen, Blutdruck, Herzfrequenz) und Geist (denken, erinnern, bewerten) eine Rolle. Diese Prozesse sind von kurzer Dauer- aber intensiv!

Das Gefühl ist nur ein Teil der Emotion. Es ist eher ein Zustand, der die Emotion interpretiert. Umgangssprachlich werden beide Begriffe oft gleichgesetzt.

Grandioser Kurzfilm (Unterschied zwischen Emotionen & Gefühlen) von studyfix!

Das Kochtopf-Prinzip

Wenn die Wut hochkocht, dann kann sie überschäumen, den Deckel heben und eine Menge Schaden anrichten. Sie übernimmt die Kontrolle, denn Wut ist schwer zu beherrschen. Das kennen wir alle. Die Form des Ausbruchs ist unterschiedlich. Manche schreien, andere werden handgreiflich oder zerstören etwas. Mit diesen unbeherrschten Taten und dem unschönen Gefühl des Kontrollverlustes hat sich die Wut ihren Ruf ruiniert und so gilt sie als eine negative oder gar „schlechte“ Emotion. Doch Wut hat -wie alle Emotionen- ihre Berechtigung. Wichtig ist der Umgang mit ihr.

Ich möchte in diesem Beitrag pädagogische Fragen bedenken und Ihnen Impulse geben, wie man einen heißen Kochtopf namens Wut besser verstehen kann.

Die Wut ist gut?

Ich würde sagen, die Wut an sich ist nicht das Problem, sondern sie wird es erst, wenn sie als Mittel zum Zweck eingesetzt wird oder nicht den richtigen Kanal findet. Wir können einen gesunden Umgang mit der Wut pflegen, sie nicht verteufeln, sondern fragen:

Woher kommt die Wut? Was war der Auslöser, die Ursache?

Wut verbindet zwei Bestandteile: Energie und Aggression. Wenn ich das weiß, kann ich sie besser verstehen. Sie setzt Energie frei, die genutzt werden kann, um sich abzugrenzen, sich durchzusetzen, für seine eigenen Bedürfnisse einzustehen. Im Endeffekt geht es dabei immer um Veränderung. Wir wollen etwas verändern, was wir als falsch empfinden. Dazu gehören: Grenzen sprengen, Handlungsspielräume eröffnen oder der Wunsch nach mehr Selbstständigkeit. An sich sind das wichtige Rebellionsgründe für ein Kind. Doch: Kinder können ihre Wut (bzw. Emotionen an sich) oftmals kaum in Worte kleiden, geschweige denn kontrollieren. Hier kommen wir nun zur Aggression. Wenn Wut in Gewalt umschlägt, ist eine Grenze überschritten. Auch wenn es um Machtausübung geht, muss ich klare Kante zeigen.

Kinder im Grundschulalter sind geistig dazu in der Lage, Gefühle wahrzunehmen und auszudrücken, auch mehrere Gefühle in einer Situation. Ein Beispiel: Ich erkenne, dass es mich traurig macht, nicht mitspielen zu dürfen und darunter mischt sich gleichzeitig die Wut, der ich nun (eventuell) die Bühne überlasse. Das zu erkennen und zu verbalisieren muss trainiert werden. Erst dann hat das Kind eine Wahlmöglichkeit und kann seine Emotionen besser steuern.

Gründe für Wut

Wenn Sie sich fragen: Woher kommt die Wut?, kann es verschiedene Ursachen geben: Ist sie entwicklungsbedingt (in der Autonomiephase /Trotzphase bei Kleinkindern im Alter von 2-5 Jahren) oder steckt ein weiteres Gefühl dahinter? Unter der Wut sitzen meist ganz andere Gefühle. Meist ist es die Angst.

Wenn Angst die Grundlage für die Wut ist, sind die Kinder in der Wutphase kaum zu erreichen. Ist der Durchsetzungswille der Antrieb, ebbt die Wut sofort ab, wenn sie ihren Willen bekommen haben.

Weitere Gründe für Wut …

Die Energie, die einem der Zorn liefert, kann auch gut sein, um z. B. Ängste zu überwinden („Du bist ja noch zu klein für das Klettergerüst!“)
Hat das Kind Angst vor einer Scheidung der Eltern, hilft die Wut, ihm Aufmerksamkeit zu verschaffen
Kann das Kind (aus Angst) kein gesundes Verhältnis zu seiner Wut aufbauen (es gibt strenge Konsequenzen von den Eltern), entwickelt es Ängste vor seiner Wut und versucht sie zu unterdrücken. Das führt zu Aggressionen und zwar dort, wo ihm keine Gefahr droht (bei Tieren, Geschwistern oder gegen sich selbst …)
Es ist schlicht und einfach überfordert mit einer Situation
Erfährt das Kind selbst Gewalt, kann auch das zu Wut und Gewalt führen. Ein Teufelskreis
Auch Frustration und Enttäuschung können zu Wut führen (das Kind hat vlt. nicht gelernt, selbstständig Probleme zu lösen und fühlt sich hilflos)
Werden die Grundbedürfnisse des Kindes von den Eltern nicht befriedigt, fühlt es sich allein gelassen. Die Bedürfnisse werden nicht gesehen. Fazit: Ich muss mich bemerkbar machen! Ein Beispiel: Das Kind hat das Gefühl, nicht mehr genug Aufmerksamkeit zu bekommen (neues Geschwisterchen, Eltern haben weniger Zeit durch neuen Job, neuen Partner …)
Die funktionale Wut wird als Werkzeug benutzt, um seinen Willen durchzusetzen

Platt gesagt tun wir alles, was wir tun, um ein Bedürfnis zu befriedigen. Leider ist Wut dabei ein schlechter Partner. Denn oft genug bekommen wir genau das Gegenteil, was wir uns eigentlich wünschen. Der Wunsch nach Nähe, Geborgenheit und Verständnis erfüllt sich durch einen Wutanfall eher nicht.

Sehen, einfühlen, mitfühlen schulen in der Schule

Um Herr über seine Gefühle zu werden, steht ganz am Anfang die Empathie. Das Einfühlen in sich und andere macht es erst möglich, Gefühle zu verstehen und z.B. die Wut zu kontrollieren.

Herbert Stettberger hat vier Schritte formuliert, wie man im schulischen Kontext Empathie schulen kann. Der erste Schritt ist eine bewusste Wahrnehmung. Im Religionsunterricht kann ich mir die Zeit nehmen, um sich selbst und andere wahrzunehmen.

Wer ist mit mir hier? Wie geht es den anderen?

Um diese Fragen zu beantworten, muss ich verbale und nonverbale Signale verarbeiten: Dazu zählt die Wahrnehmung von Gestik, Mimik und Körperhaltungen.

Ein weiterer wichtiger Aspekt ist der Aufbau eines Sprachwortschatzes, um meine Gefühle in Worte zu fassen. Mir gefällt der Begriff „Gefühlssprache“. Sie ist das Tor zu unseren Bedürfnissen. Kenne ich diese Sprache nicht und kann mich nicht gut ausdrücken, ist ein Kinnschwinger machmal die einfachste Lösung für das Problem …

Soziales Lernen basiert teilweise auf Imitation. So können Lehrpersonen oder Schüler*innen ein Vorbild sein und in ihrem Verhalten nachgeahmt werden. Aber Achtung: Es geht nicht um eine schnöde Kopie des Originals, sondern um ein reflektiertes Nachvollziehen. Auch hier ist das gemeinsame Gespräch wichtig, um zu hinterfragen und zu reflektieren.

Sollte ich die Möglichkeit eines Perspektivwechsels (z.B. durch Rollenspiele) erhalten, kann ich Handlungsmuster übernehmen und daran wachsen. Wichtig ist hierbei die Wiederholung (wirkt verstärkend) und immer wieder der gemeinsame Austausch und die Reflexion des Erlebten.

Was kann im Unterricht eingeübt werden?

Handlungsmuster zu entwickeln gehört sowohl zum Prozess als auch zum Ergebnis der Schulung von Empathie.

Wut im Klassenzimmer

Leicht gesagt, ich weiß … Aber: Machen Sie sich klar:

Das Kind hat im Moment keine andere Idee, wie es mit der Situation umgehen kann.

Auch wenn der Ausraster des Zornnickels Ihre Aufmerksamkeit sofort benötigt: Das Wichtigste sind zuerst Sie selbst: Versuchen Sie ruhig zu bleiben („Ich nehme die Situation an. Es ist wie es ist.“ Atmen Sie tief ein und aus!). Diese 3 Sekunden sind Gold wert. Das Kind braucht Sie jetzt. Es braucht Halt, Orientierung und Ihre guten Nerven. Sie können ihm ein Vorbild sein. Fragen Sie sich: Tappe ich in die Falle und reagiere auf das Kind nur bei Ausrastern?

Jetzt erst kommt die Gefühlsbegleitung:

Bei impulsiver Wut: Das Kind aus der Situation nehmen, (z.B.) Raum verlassen. Dabei helfen: knappe, klare Sätze und ein ruhiges Zuwenden.
Fragen Sie sich (so blöd das jetzt auch klingt): Was ist die Botschaft hinter dem Wutanfall?
Spiegeln Sie die Gefühle des Kindes, beschreiben Sie, was Sie sehen: „Ich weiß, du hast dich sehr auf den Ausflug gefreut und jetzt bist du enttäuscht und wütend, dass …“ „Meine Güte, wer seinen Stift so in die Ecke schmeißt, muss wirklich sehr wütend sein. DU wolltest diesen Stift haben und das hat dich wütend gemacht“
Wichtig: Das Kind soll das Gefühl bekommen: „Ich sehe dich, nehme dein Gefühl wahr“. Manchmal hilft es auf Augenhöhe mit dem Kind zu gehen, manchmal braucht das Kind einfach noch Zeit für sich, um sich zu sortieren.
Natürlich ist Gewalt ein No-Go. Finden Sie vielleicht gemeinsam ein geeignetes Ventil für die Wut? (z.B. Wutenergie in Bewegungsenergie umsetzen)
Das Gefühl muss raus, bevor ein neues Gefühl reinkann. Die große Energie sollte Raum bekommen (auf angemessene Weise)
In der akuten Situation ist ein Gespräch sinnlos. Auch die Frage nach dem „Warum“ kann man sich sparen. Erst wenn die Wut abebbt, das Gespräch suchen. Das Kind kann jetzt versuchen, sich in seinen Wutgegner hineinzuversetzen: „Was fühlt er? Hat er auch Wut? Warum ärgert er mich immer so?“

Keine Frage, Sie sollen sich dem Willen des Kindes nicht beugen. Aber vielleicht schaffen Sie es, einen respektvollen Umgang und einen für beide Seiten zufriedenstellenden Umgang mit der Situation zu finden.

Thematisieren Sie die Wut, wenn sie momentan nicht da ist. Sammeln Sie Gefühlsworte, malen Sie die Wut, ein Wuttier, welche Farben passen, wo spürst du sie?

Schlachtplan

Haben Sie solch einen Zornnickel in Ihrer Klasse? Dann hilft Ihnen vielleicht der nun folgende Schlachtplan, den Sie in einer ruhigen Stunde mit Ihrem Schützling durchgehen können. Machen Sie klar:

„Wir müssen versuchen, Phase ROT nicht zu erreichen!“ (siehe Download). Diese Formulierung macht sie beide zu Verbündeten.
Wenn es klappt, wird das Verhalten bestärkt (Verstärkerplan, Punkte sammeln oder einen kleinen Wunscherfüller z.B. ALLE dürfen 5 Minuten früher in die Pause – macht allen Spaß und stigmatisiert den Zornnickel in der Klasse nicht noch mehr)
Laminieren Sie den Schlachtplan und hängen ihn an prominenter Stelle auf. Nehmen Sie sich Zeit für Gespräche mit Ihrer Klasse. Wie geht ihr mit eurer Wut um? Kennt ihr die einzelnen Wellen der Wut? Wo verliert ihr die Kontrolle über sie? Versuchen Sie konstruktive Lösungsstrategien zu entwickeln: Was tun wir, wenn jmd. wütend ist? Wie könnte man Dampf ablassen? Soll es Wutbälle zum Knautschen, ein Schreikissen, eine Auszeitecke im Klassenzimmer geben?

Wenn-die-Wut-kommt-…Herunterladen

Fazit

Ein Wutanfall kann ein lauter Hilfeschrei sein. Der gewählte Ausruck (Kind = Vulkan 2.0) ist für das Umfeld schwierig bis inakzeptabel. Um beim Kochtopf zu bleiben: Ich trete eher einen großen Schritt vom Kochtopf weg, als auf ihn zu. Aber das ist genau die falsche Richtung. Das Bedürfnis des Kindes ist eigentlich ein anderes. Dies in unserem vollen und stressigen Alltag, mit all den anderen Kindern und unseren Aufgaben, zu sehen, ist ein Kraftakt, der mal besser und mal schlechter gelingt. Aber hey, wir sind Menschen, keine Maschinen. Das sollten wir nicht vergessen. Manchmal hilft es sich bewusst zu machen, warum der Zornnickel zornt, um einen neuen Zugang zu finden. Aber bitte immer erst dann, wenn die Herdplatte abgekühlt ist!

Lust auf eine Fortbildung zur Empathie im RPZ?

Spiegelneuronen super erklärt!

(Sie sind notwendig für eigene Handlungsmuster siehe obere Grafik)

146. #relichat: Fasten. Lästige Pflicht oder heilsame Auszeit?

In diesem #relichat setzen wir uns auseinander mit deiner persönlichen religiösen Praxis und der Relevanz des Themas Fasten für den Unterricht.